PEDAGOGIA DE COMÊNIO

Estudando os textos de Didática, relativos à Pedagogia de Comênio, percebemos que suas ideias e críticas ao ensino são surpreendentemente atuais e muito de sua didática está presente no cotidiano escolar, inclusive se observa nela indícios das teorias de Freud, Piaget e Vygotsky.

Comênio incentivava a experimentação, o uso dos sentidos como fator desencadeador da aprendizagem em detrimento de teorias abstratas, resguardadas as devidas proporções, este pensamento tem muita semelhança com  a Epistemologia Genética de Jean Piaget que diz que o conhecimento não se origina por pressão do meio, o que caracteriza o empirismo, nem por estruturas pré- determinadas, o que caracteriza o apriorismo. Para Piaget, a gênese das estruturas cognitivas é explicada pela construção – daí construtivismo – mediante interação radical entre sujeito e objeto.

Observa-se também nas ideias de Comênio, o que Freud chamou de transferência, ou seja,  Comênio atribui importância ao bom relacionamento entre professor e aluno como fundamento para a aprendizagem.

Percebe-se, ainda, semelhanças com a teoria de Vygotsky na valorização da troca de saberes entre os estudantes- Comênio recomenda que se  anime os alunos a ensinarem uns aos outro.

Promovendo uma crítica às escolas por incentivarem as crianças a decorar nomes e conceitos sem a devida compreensão, Comênio propunha que os alunos fizessem experiências por conta própria e aprendessem a partir das próprias observações e não somente repetindo o que outras pessoas disseram. É uma crítica aplicável a muitas escolas atuais que mantém resquícios da educação bancária- segundo Paulo Freire, na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber.  

Na pedagogia de Comênio encontramos várias semelhanças com a dinâmica de uma sala de aula orientada pelo construtivismo: experimentação, ludicidade, troca de saberes, alternância do trabalho com descanso- através de conversa, brincadeira ou música-, valorização do relacionamento professor aluno e a apresentação dos conteúdos em progressão de dificuldade, tendo-se o cuidado de não tornar a aula entediante e procurando-se manter o interesse e motivação dos alunos. Estas são ações que os  professores que se orientam pela teoria construtivista consideram em seu planejamento diário objetivando que os alunos aprendam de forma contextualizada e significativa.

  

INCLUSÃO DIGITAL NA EJA

O perfil dos meus alunos da EJA - composto majoritariamente por alunos jovens, entre 15 e 25 anos - me levou a inferir que eles dominavam o uso das tecnologias digitais. Entretanto, após uma aula no laboratório de informática percebi que embora muitos estivessem permanentemente conectados, isto não significava que soubessem trabalhar em ferramentas Office ou utilizar a internet para pesquisar. Muitos dos meus alunos retornaram à escola porque perceberam que sem formação não conseguiriam boas oportunidades de trabalho. Outros, ainda, retornaram aos estudos por exigência das empresas em que trabalham. Entretanto, a escola pode oferecer mais do que um diploma, a escola pode e deve oferecer acesso às tecnologias digitais. A influência das tecnologias na sociedade é um fato que não pode ser ignorado. Práticas sociais, relações comerciais e a educação são cada vez mais orientadas por e para as tecnologias de informação e comunicação (TIC). Neste contexto, as pessoas devem estar adaptadas aos padrões de uso dos recursos tecnológicos, principalmente no tocante ao exercício profissional. Para tal, é essencial adquirir habilidades e consolidar competências necessárias à utilização de computadores, redes e outros dispositivos telemáticos em diferentes situações. Tais habilidades estão associadas à aplicação dos recursos tecnológicos, ao uso das diversas mídias de comunicação, à busca de informação e à solução de problemas com o auxilio da tecnologia (Joly, 2004; Leu, Mallette, Karchmer & Kara- Soteriou, 2005).

Conforme a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (1995, p. 8):

“Os jovens e adultos não são discriminados no trabalho e na cidadania só por serem iletrados ou não dominarem os saberes básicos, mas também por não dominarem articuladamente o conjunto dos saberes e competências próprios da vida adulta, ou requeridos para a inserção “adulta” na sociedade, por exemplo: saber captar informação selecioná-la e elaborá-la é tão central hoje para a vivência quanto as clássicas habilidades de leitura e escrita.”

Nesta perspectiva, o professor da EJA tem o desafio de orientar sua prática pedagógica para inclusão digital tanto dos alunos considerados “imigrantes” quanto dos “nativos” digitais. Segundo Prensky (2001 e 2006 apud DEMO, 2010): (...) a criança - que é “nativa”, enquanto nós, adultos, somos “imigrantes”, [a criança] ao deparar-se com o computador, lida com ele sem saber ler, não precisando, ademais, de curso específico; ao contrário, fica aborrecida quando os pais (adultos) persistem em lhes dar “instruções”. (p. 54).

Ao orientar os alunos na busca e seleção de informações, incentivando-os a utilizar a internet como ferramenta de ensino, o professor está formando alunos com  autonomia para gerenciar seus próprios estudos, criando base para uma educação continuada. Além disto, a história dos alunos da EJA torna evidente que ao utilizar-se das mesmas práticas do ensino regular o professor estará apenas contribuindo para perpetuar o fracasso e repetindo os motivos que levaram muitos alunos à evasão escolar. A dificuldade de adequação dos jovens a um ensino tradicional requer que o professor busque uma nova abordagem que possibilite resgatar estes indivíduos mudando sua história e renovando suas expectativas em relação à educação.

É preciso que o educador respeite a trajetória de seus alunos valorizando seus saberes direcionando sua prática para o desenvolvimento de competências que façam sentido e que agreguem valor a este público que deseja uma oportunidade no mercado de trabalho. Segundo PRENSKY (2011):

“Há pressões forçando os professores novos a adotar métodos antigos. Nós precisamos fazer um grande esforço de mudança. Primeiro, mudar a forma como nós ensinamos --nossas pedagogias. Depois, mudar a tecnologia que nos dá suporte. Finalmente, mudar o que nós ensinamos --nosso currículo-- para estarmos em acordo com o contexto e as necessidades do século 21”.

Utilizar as tecnologias digitais nas aulas de Ciências está sendo um desafio, principalmente pela falta de estrutura e equipamentos. A quantidade de computadores funcionando é insuficiente para atender a demanda da turma, muitas vezes não é possível acessar a internet e é preciso adaptar o planejamento na última hora. Na nossa escola, é o professor que precisa dar conta, sozinho, de todo processo: abrir a sala, ligar os computadores, assessorar os alunos, desligar tudo e organizar a sala. Não há recursos humanos no laboratório e a manutenção dos computadores é feita raramente.

A escola pública precisa de investimento em tecnologia, em material didático atrativo, em espaços físicos adequados e em recursos humanos capacitados e dignamente remunerados. Mas, enquanto isto não acontece, não podemos ficar parados ou nos deixarmos contaminar pela falta de perspectiva. O professor pode, apesar de todas as dificuldades que enfrenta, oferecer uma educação de qualidade e, assim, fazer a diferença para os seus alunos e para as comunidades onde atua.