JOGOS MATEMÁTICOS E MATERIAL CONCRETO

Em dezembro de 2016, logo no início do curso de Pedagogia, fiz uma postagem sobre jogos matemáticos¹ e sua importância para aprendizagem da matemática. Minha experiência com jogos é do trabalho na disciplina de matemática no ensino fundamental séries finais. Quando iniciei o estágio neste semestre em uma turma de quarto ano, percebi  no momento da sondagem que a grande maioria dos alunos não entendiam o algoritmo da divisão e não associavam a operação concreta com os termos do algoritmo, portanto não eram capazes de analisar os resultados e reconhecer quando esses estavam  totalmente incoerentes. No início fiquei em dúvida de qual seria a melhor abordagem, uma vez que eles já utilizavam o algoritmo mesmo que sem noção do que estavam realizando. Revisitei, então, algumas interdisciplinas do curso, como Psicologia da Educação, para relembrar as fases de desenvolvimento da criança e os recursos educacionais mais adequados à faixa etária em que se encontravam os alunos  e também a disciplina  de Representação do Mundo Pela Matemática aonde reli o texto sobre campo multiplicativo²  que me abriu um leque de possibilidades de rever a apresentação do algoritmo e a utilização do material concreto para o melhor entendimento da operação de divisão pelos alunos. Desta forma, para retomar os conceitos envolvidos na divisão e desenvolver as competências necessárias para o entendimento do algoritmo propus um trabalho com material dourado. A utilização de material concreto torna a aprendizagem mais significativa permitindo que o professor se apoie,  sempre que necessário, nas vivências do aluno durante a  atividade prática. Apesar da utilização do material não determinar por si só a aprendizagem é importante proporcionar aos alunos diversas oportunidades de contato com materiais para despertar interesse e envolvê-los em situações de aprendizagem matemática, já que os materiais podem constituir um suporte físico através do qual as crianças vão explorar, experimentar, manipular e desenvolver a observação (Gomide, 1970). Utilizei diversos jogos, inclusive virtuais e finalmente construímos juntos o algoritmo. Desta forma abrimos espaço para análise e compreensão dos resultados possíveis em cada situação.

O ensino da matemática nos Anos Iniciais ainda está muito atrelado com o uso de técnicas operatórias e simples memorização que se fazem com e a partir de escritas mecânicas e sem sentido. Nessa abordagem, o ambiente é de repetição, cópia, reprodução (FIORENTINI,2001), o que por consequência não garante um aprendizado para o aluno, e contribui, consideravelmente, para o aumento dos índices do fracasso escolar. Entretanto, conforme Lorenzato, a exploração matemática pode ser um bom caminho para favorecer o desenvolvimento intelectual, social e emocional da criança. Do ponto de vista do conteúdo matemático, a exploração matemática nada mais é do que a primeira aproximação das crianças, intencional e direcionada, ao mundo das formas e das quantidades (LORENZATO, 2008, p.1). Nessa perspectiva, Beatriz S.D’Ambrosio aponta que há:

[...] propostas que colocam o aluno como o centro do processo educacional, enfatizando o aluno como um ser ativo no processo de construção de seu conhecimento. Propostas essas onde o professor passa a ter um papel de orientador e monitor das atividades propostas aos alunos e por eles realizadas (D'AMBROSIO, 2010, p 2 ).

Os resultados reforçaram minha crença no material concreto e nos jogos como recursos pedagógicos eficazes e valiosos para que os alunos construam conceitos, façam descobertas e obtenham sucesso na aprendizagem da matemática.

1    1-      Disponível em https://hermanncarmem23.blogspot.com/2016/12/jogos-matematicos.html

2    2-    Disponível em http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo4/matematica2/ campo_multiplicativo/nova_escola_campo_multiplicativo.pdf

Referências

D’ AMBROSIO. UbiratanDa realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática/ Ubiratan D’ Ambrosio- São Paulo: Summus: Campinas: Ed. Da Universidade Estadual de Campinas, 1986.

Gomide, M. V. (1970). Explorando a Matemática na Escola Primária. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora.   

LORENZATO, Sérgio. Educação Infantil e percepção matemática. 2. ed. rev. e ampliada. Campinas, SP: Autores associados, 2008.

COMO AVALIAR NESTE PERÍODO DE ESTÁGIO?

         A avaliação é de extrema relevância no processo de ensino aprendizagem, pois, por meio dela podemos diagnosticar os conhecimentos prévios e as novas aprendizagens desenvolvidas, bem como, medir se os objetivos propostos pelo projeto foram alcançados. Luckesi (1997), define a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir a avaliação de julgamento, sendo este um ato de distinguir o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. O objetivo da avaliação diagnóstica, é localizar, num determinado momento, em que etapa do processo de construção do conhecimento encontra-se o estudante e, então, identificar as intervenções pedagógicas que são necessárias para estimular o seu progresso. Segundo Hoffmann, o sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação... o que implica num processo de interação educador e educando, num engajamento pessoal a que nenhum educador pode se furtar sob pena de ver completamente descaracterizada a avaliação em seu sentido dinâmico (HOFFMANN, p. 110). A prática de provas e exames exclui parte dos alunos porque se baseia no julgamento, enquanto a avaliação pode incluí-los devido ao fato de proceder por diagnóstico e assim integrando o educando no curso da aprendizagem satisfatória, que abarque todas as suas experiências de vida.

"Enquanto as finalidades e funções das provas e exames são compatíveis com a sociedade burguesa, as da avaliação as questionam, por isso, torna-se difícil realizar a avaliação na integralidade de seu conceito, no exercício de atividades educacionais" (LUCKESI, 1997, p. 171).

          Esse diagnóstico, onde se avalia a qualidade do erro ou do acerto, permitirá a adequação das estratégias de ensino às necessidades de cada aluno. Em cada plano de aula ou sequência didática, serão planejadas atividades que tenham fins avaliativos que permitirão avançar, retroceder (caso necessário) ou replanejar as estratégias utilizadas. A Avaliação deverá ser realizada durante o desenvolvimento do projeto através da observação do envolvimento dos alunos na execução das atividades propostas e por meio de acompanhamento de seus avanços com registro em portfólio e no PBworks. O evento de culminância do projeto, será a Feira de Ciências, que também é uma estratégia de avaliação, onde os resultados alcançados serão apresentados à família e a toda comunidade escolar.

MEU PROJETO DE TRABALHO

        Através da metodologia de Projeto de Ensino será abordado o tema  "Eu no Universo" tendo como ponto de partida  nossa localização no planeta Terra (município, cidade, estado país, continente) e posteriormente explorando a localização do planeta Terra no Sistema Solar, na Galáxia e no Universo. Além de fazer parte do Plano de Estudos da escola, o tema se justifica por ser de interesse das crianças, cuja curiosidade as leva a indagar sobre si mesma e seu lugar no mundo possuindo uma inclinação natural para pesquisar e investigar os elementos que são objetos de estudo da Astronomia. 

          Assim como na antiguidade, Aristóteles, Isaac Newton, Nicolau Copérnico, Galileu Galilei, entre outros, questionaram o universo em busca de conhecimentos sobre sua origem, as crianças, que são genuinamente curiosas, levantam várias questões sobre este tema que podem ser explorada como objeto de pesquisa e construção de saberes.  Para a pesquisadora Duília de Mello, “a astronomia gera várias perguntas e nos permite avançar no saber”. O astrônomo, como todo cientista, faz perguntas que ainda não têm resposta e tenta respondê-las. Quando se investe em ciência básica como a astronomia está se investindo em crescimento do saber da humanidade. A astronomia, para Augusto Damineli, astrônomo e astrofísico brasileiro reconhecido mundialmente, é a ponte entre o homem e o universo e serve para estreitar a profunda e antiga relação que existe entre eles: 

. "Muitas riquezas que circulam na Terra tiveram suas bases em descobertas astronômicas (agricultura, satélites artificiais, cálculos de estruturas na engenharia, diagnósticos via luz). A humanidade cultivou a Astronomia desde as mais remotas eras e a usou para compreender nossa relação com o Universo, para se orientar através dos astros e para dominar o tempo e as estações do ano". 

          O tema também possibilita o uso de mídias  dada a diversidade de vídeos, livros, jogos que abordam o assunto e softwares como o Stellarium e aplicativos como o Google Earth que são recursos tecnológicos que oferecem um grande potencial para aprendizagem de conceitos ligados à Astronomia. Com uma abordagem multidisciplinar, o estudo do universo a partir da nossa localização no globo terrestre abrange as diversas áreas de ensino possibilitando uma visão global do conhecimento e evitando a fragmentação do mesmo em conteúdos desconectados. 

         Busca-se, ainda, a utilização de uma metodologia que privilegie o uso do lúdico,  considerando que as atividades lúdicas podem contribuir para o desenvolvimento intelectual e psicomotor das crianças, Cratty (1975) sugere a utilização de atividades motoras sob à forma de jogos para o domínio de conceitos e para o desenvolvimento de algumas capacidades psicológicas, tais como: memória, avaliação e resolução de problemas.

[...] A atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável a prática educativa. O jogo é, portanto, sob suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação do real a atividade própria, fornecendo a este seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. (Piaget, 1962 e 1976, pág. 37).

          Além disso, as situações lúdicas possibilitam o desenvolvimento da curiosidade, criatividade e autonomia, fundamentais para a maturidade emocional e o equilíbrio entre o psíquico e o mental.  Para Vygotsky (1991), o jogo é um fator fundamental para o desenvolvimento infantil, pois pela ludicidade a criança opera, trabalha as Zonas de Desenvolvimento Proximal, e aprende a agir.

         Enfim, será adotada uma concepção pedagógica sócio-interacionista como referencial teórico norteador do trabalho visando o desenvolvimento das potencialidades dos alunos e a construção de conhecimentos significativos.

PROJETOS DE ENSINO

        Para realização deste estágio, a metodologia escolhida será Projeto de ensino, já que a mesma envolve o aluno através de pesquisa, permitindo que a aprendizagem se construa através das relações significativas, prazerosas e  relacionadas às vivências e realidade dos mesmos. Segundo Jollibert (2006), geralmente os professores estão acostumados a dar seus conteúdos aos alunos, a utilizar métodos de trabalho e esperar que os mesmos recebam, apliquem e memorizem. Ao contrário, a proposta de projetos procura enriquecer a aprendizagem através do envolvimento, da interação entre os pares, da pesquisa, experiências e vivências. O trabalho com projetos permite aos alunos trabalharem coletivamente favorecendo as relações inter-grupais, estabelecendo uma rede de comunicações entre a escola e as famílias, ajudando os alunos a organizarem-se, fazerem combinações e a tomarem decisões. Para Zabala (2002),os projetos são considerados métodos de ensino utilizados na aprendizagem dos alunos. Para ele, todos os tipos de projetos têm algo em comum como o estabelecimento de um máximo de relações interdisciplinares, para alcançar um novo conhecimento. O autor ainda afirma que o trabalho com projetos faz parte de uma proposta de trabalho que envolve os métodos globalizados. Para ele: Métodos globalizados são caracterizados como métodos complexos de ensino, que de uma maneira explícita, organizam os conteúdos de aprendizagem a partir de situações, temas ou ações, independentemente da existência ou não de algumas matérias ou disciplinas que precisam ser lecionadas (ZABALA, 2002, p. 27). 

          Desenvolver o ensino-aprendizagem por meio de projetos é uma proposta que faz parte das orientações metodológicas de várias áreas do ensino fundamental e da educação infantil. Os  Parâmetros Curriculares Nacionais ao abordarem, respectivamente, o eixo Natureza e Sociedade, e a área de Ciências Naturais, destacam a importância do trabalho com projetos. O projeto de ensino – que também poderíamos chamar de projeto didático ou projeto de trabalho – deve ser entendido como uma proposta de organização e desenvolvimento dos conteúdos com participação dos alunos no processo de construção do conhecimento. O papel do professor é propor problemas e orientar os alunos na busca da solução. Já o do aluno é participar da construção do conhecimento por meio da pesquisa.   

          A concepção de conhecimento assumida neste estágio implica uma relação de ensino-aprendizagem dialética. A dinâmica da sala de aula deverá privilegiar o diálogo permanente,  a investigação, a seleção e organização de dados e informações e a análise de evidências, as quais levarão o aluno a experimentar muitas possibilidades de trocas e descobertas, a adotar uma postura de questionamento frente à ciência e a ampliar seu universo de conhecimentos. Paulo Freire acredita que a Educação é um processo humanizante, social, político, ético, histórico, cultural e afirma: “A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. Ensinar é, portanto, buscar, indagar, constatar, intervir, educar. O ato de ensinar exige conhecimento e, consequentemente, a troca de saberes. Pressupõe-se a presença de indivíduos que, juntos, trocarão experiências de novas informações adquiridas, respeitando também os saberes do senso comum e a capacidade criadora de cada um.  A verdadeira aprendizagem é aquela que transforma o sujeito, ou seja, os saberes ensinados são reconstruídos pelos educadores e educandos e, a partir dessa reconstrução, tornam-se autônomos, emancipados, questionadores, inacabados.

 “Nas condições de verdadeira aprendizagem, os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador igualmente sujeito do processo”. (FREIRE, 1996, p. 26).

          Nesta perspectiva a aprendizagem é um processo dinâmico, centrado nos processos cognitivos. De acordo com os principais teóricos cognitivistas, dentre eles destacamos Piaget, Wallon e Vigotsky é preciso compreender a ação do sujeito no processo de construção do conhecimento. Nas abordagens cognitivas, considera-se que o homem não pode ser considerado um ser passivo. Enfatiza-se a importância dos processos mentais no processo de aprendizagem, na forma como se percebe, seleciona, organiza e atribui significados aos objetos e acontecimentos.   O ensino consistirá em organização dos dados de experiências, de forma a promover um nível desejado de aprendizagem. Assim, cabe ao professor evitar rotina, fixação de respostas, hábitos, sua função consiste em provocar desequilíbrios, fazer desafios, deve orientar o educando a conceder-lhe ampla margem de autocontrole e autonomia, deve assumir o papel de investigador, pesquisador, orientador, coordenador, levando o educando a trabalhar o mais independentemente possível. O professor propõe desafios e tarefas através de questionamentos, problematizações, investigações, levantamento de hipóteses, sistematizações e conclusões, levando o aluno a mobilizar diversos tipos de recursos cognitivos. 

          Martins (2001, p.23) aponta que a metodologia de trabalho por projetos “permite superar as práticas habituais e já superadas e, tornar o ensino mais dinâmico e diversificado pelo relacionamento interdisciplinar, assumindo a postura de aprender a prender e do aprender a pensar”. De acordo com Wallon (1980), a criança na idade escolar está com seu desenvolvimento e sua sociabilidade ampliada. Ela se vê capaz de participar de diferentes grupos de diferentes graus de classificações, dependendo das atividades das quais participam. Essa etapa é muito importante para o desenvolvimento das aptidões intelectuais e sociais da criança.

DESAFIOS DO ESTÁGIO

   
       Estamos iniciando o 8º semestre do PEAD e mais do que dar conta da burocracia do estágio (papelada a preencher, assinaturas a coletar...) temos o compromisso de elaborar um projeto de intervenção pedagógica que contemple as aprendizagens realizadas nas interdisciplinas e promova uma reflexão sobre nossas práticas pedagógicas. Elaborar um projeto que apresente inovações pedagógicas este é o nosso maior desafio. Inovação aqui definida como “um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que tratam de modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas” (CARBONELL, 2002, p. 19). Por sua vez, Braga, Genro e Leite (1997, p. 22) agregam a essa definição, a ideia de ruptura paradigmática: “Práticas que contenham em si mesmas o gérmen da ruptura com as lógicas que orientam os paradigmas da modernidade”. Romper com as práticas tradicionais exige um fazer pedagógico reflexivo que de visibilidade ao educando lhe conferindo protagonismo para que desenvolva sua autonomia e construa conhecimentos significativos.
       Embora segura do modelo pedagógico a seguir, confesso uma certa dificuldade de decidir pelos recursos a utilizar, pela abordagem metodológica e tecnológica. Neste período de planejamento tenho lido muito, buscado recursos mais lúdicos e experimentado recursos tecnológicos disponíveis na escola que serão capazes de potencializar o processo de ensino-aprendizagem.
       Outro ponto importante é a busca por privilegiar um currículo interdisciplinar. Segundo Fazenda (2008), a interdisciplinaridade caracteriza-se por ser uma atitude de busca, de inclusão, de acordo e de sintonia diante do conhecimento. No desenvolvimento de atividades interdisciplinares o aluno não constrói sozinho o conhecimento, mas sim em conjunto com outros e tendo a figura do professor como mediador da aprendizagem. Santomé argumenta a favor de um currículo que prioriza a integração:
                  "Falar de interdisciplinaridade é ver as salas de aula, o trabalho curricular, a partir da ótica dos
                           conteúdos culturais, ou seja, tentar ver que relações e agrupamentos de conteúdos podem ser
                           feitos por matéria, por blocos de conteúdos, por áreas de conhecimento e experiência,et  (1998, p.41)"
       
     Uma vez concluído o planejamento inicia-se o desafio de realizá-lo na prática. 

INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS

          Trabalho em uma escola de ensino fundamental em Gravataí, no diurno. Este ano estamos recebendo diversos estagiários, tanto de universidades quanto do curso de magistério nível médio. Enquanto supervisora da escola, acompanho os estágios para orientação e posterior avaliação. O que tem me chamado a atenção são as práticas pedagógicas.
          Os estagiários trazem seu planejamento bem elaborado e adaptado à proposta pedagógica da escola, entretanto esperava ansiosamente que estes alunos, principalmente aqueles oriundos das universidades, estivessem mais atualizados e trouxessem algumas inovações no seu fazer pedagógico. Entretanto, não é o que se verifica.
          Para ser justa devo acrescentar que a maioria dos estagiários que recebemos eram organizados e comprometidos. Indiscutivelmente, trouxeram atividades mais lúdicas e interativas, mas nada realmente inovador ou que causasse alguma desacomodação na escola.
          Saindo, agora, deste lugar de avaliadora e assumindo o papel de aluna universitária prestes a iniciar o estágio, me questiono: O que levarei de inovador para o meu estágio? Como irei equalizar todas as aprendizagens que fiz e transmutá-las em práticas pedagógicas?
          Neste momento não tenho respostas, me resta apenas vontade de romper com práticas tradicionais de ensino aprendizagem, baseadas nos modelos positivistas, que estimulam a repetição, a memorização e a padronização. Entretanto, embora saiba o que quero evitar, ainda preciso buscar meu caminho, não antes de muito estudo e propriedade. Na educação é preciso segurança no fazer pedagógico e uma metodologia que guie ao alcance dos objetivos traçados.

AINDA SOBRE OS ALUNOS DA EJA

As entrevistas que realizamos com alunos da EJA evidenciaram que suas histórias estão retratadas nas leituras que realizamos este semestre ou nos vídeos que assistimos sobre a Educação de Jovens e Adultos. Estas entrevistas nos aproximaram de uma realidade social de descaso e abandono. A história da EJA no Brasil é permeada por avanços e retrocessos tanto no âmbito das políticas públicas quanto nos modelos pedagógicos pensados para este público. Neste sentido, os desafios para a EJA passam por garantias legais de financiamento para esta modalidade de ensino, bem como por práticas pedagógicas adequadas às necessidades de aprendizagens destes jovens e adultos para que possam se cumprir aquelas funções inerentes à EJA: reparadora, equalizadora e qualificadora.

No Brasil, a negligência histórica com a educação escolar dos negros, índios e trabalhadores braçais resultou nos atuais índices de analfabetismo e numa desigualdade social que precisa ser reparada através de uma escola de qualidade para aqueles que não tiveram acesso a ela ou que não concluíram seus estudos idade certa lhes devolvendo a possibilidade de exercerem plenamente sua cidadania. A escola democrática, que tem como princípios a igualdade e liberdade, é um direito de todos, sendo dever do Estado estabelecer e fazer cumprir políticas públicas capazes de garantir o acesso e permanência na escola destes jovens e adultos a fim de que se conquiste uma maior igualdade social. Entretanto o que se percebe é o avanço das políticas neoliberais aliadas à crescente falta de compromisso do governo com a educação pondo em risco o futuro da EJA e desafiando-nos a lutar pela manutenção desta modalidade de ensino nas escolas públicas.

Em relação à metodologia de ensino, é preciso qualificar os professores da EJA para que adotem práticas pedagógicas que respeitem as especificidades deste público que, embora tenha defasagem no conhecimento acadêmico, traz consigo uma bagagem cultural. O aluno da EJA tem conhecimentos adquiridos no mundo, bem como, competências e habilidades que não podem ser ignoradas pelo currículo escolar sob pena de reproduzirem as mesmas práticas excludentes da escola regular.

No que se refere à função equalizadora e qualificadora, o desafio da EJA é ter como foco a educação continuada, ou seja, ensinar autonomia para que o aluno seja capaz de gerenciar sua aprendizagem e transcender os espaços formais da escola na busca de qualificação e realização pessoal.

ANÁLISE DE UMA PRÁTICA

           Realizamos uma atividade solicitada pela disciplina de Didática, explorando rimas. A atividade com rimas possibilita que as crianças desenvolvam a consciência fonológica. A consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode ser segmentada quanto à habilidade de manipular tais segmentos, e se desenvolve gradualmente à medida que a criança vai tomando consciência do sistema sonoro da língua, ou seja, de palavras, sílabas e fonemas como unidades identificáveis (Capovilla &Capovilla, 2000b).

          As crianças na idade de 7 e 8 anos encontram-se, segundo Piaget, no estágio das operações concretas. Neste período do desenvolvimento infantil ocorre o início da capacidade de usar a lógica, a capacidade de compreender e lembrar-se de fatos, a auto-análise,  a possibilidade de compreensão dos próprios erros  e o planejamento das ações.  Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Em relação à linguagem a criança começa a abandonar a fala egocêntrica, característica do período anterior de desenvolvimento, o pré-operatório. Desta forma é importante explorar atividades que oportunizem as crianças refletirem sobre a escrita e sobre os significados sociais dela. Além disto, a exposição da criança a atividades que explorem a manipulação consciente dos sons favorece a linguagem escrita, pois há uma relação de reciprocidade entre o desenvolvimento das habilidades metalinguísticas e da leitura e escrita, em que um impulsiona o desenvolvimento do outro.

          As atividades lúdicas que envolvem música e rimas são excelentes para a ampliação do vocabulário infantil, bem como para o aprendizado de conteúdos e a socialização, pois, segundo Piaget,  o compartilhamento de noções e signos com uma comunidade de falantes faz com que a criança se aproprie da cultura.

         Tanto Piaget quanto Vigotsky concordam com a importância das interações sociais para o desenvolvimento cognitivo e da linguagem. O próprio Vigotsky reconheceu a aproximação da teoria de Piaget com a sua:

“Basicamente, o desenvolvimento da fala interior depende de fatores externos: o desenvolvimento da lógica na criança, como os estudos de Piaget demonstram, é uma função direta de sua fala socializada. O crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem” (Vygotsky, 1991 p.44).

   Embora, Vigotsky, acreditasse que a aquisição da linguagem e seu desenvolvimento era que possibilitava o avanço cognitivo- Lev Vygotsky (1896-1934) defende que só há desenvolvimento tipicamente humano se a pessoa for exposta a uma cultura, apropriando-se das crenças, valores, tradições e habilidades do grupo social ao qual pertence - em contraposição a Piaget que considerava que o desenvolvimento cognitivo precedia a aquisição da linguagem, ambos partilhavam da mesma óptica interacionista.

          A teoria de Vygotsky  sobre o desenvolvimento da linguagem, assim como a de  Piaget,  trazem implicações muito importantes para a educação, uma vez que  ambos enfatizam a importância da aprendizagem ativa em vez da passiva. Para eles, é imprescindível identificar o conhecimento que a criança possui para, a partir de então, poder avançar.

       É função do professor, através de suas práticas pedagógicas, fazer esta mediação  entre os conhecimentos prévios das crianças e o avanço em suas aprendizagens, ampliando, assim, suas competências linguísticas.

REFERÊNCIAS

Montoya, Oscar Dongo. PENSAMENTO E LINGUAGEM: PERCURSO PIAGETIANO DE INVESTIGAÇÃO .

Nunes C, Frota S, Mousinho R. Consciência fonológica e o processo de aprendizagem de leitura e escrita: implicações teóricas para o embasamento da prática fonoaudiológica. Rev CEFAC. 2009; 11(2):20712.  http://dx.doi.org/10.1590/S1516-18462009000200005. [ Links ]

Silva, Samanta Demetrio da. Aquisição da Linguagem. Artigo publicado em 22 de julho de 2010.

PROJETOS DE APRENDIZAGEM

Neste semestre, fomos questionados sobre a possibilidade de trabalharmos com projetos na sala de aula no estágio, que se inicia no próximo semestre. Depois de oito anos na supervisão escolar, retornei agora para sala de aula na disciplina de ciências na EJA. Na minha escola não se trabalha com projetos interdisciplinares, embora esta prática favoreça muito o processo de aprendizagem. Mesmo assim respondi que estou disposta a adotar esta metodologia em meu estágio, pois acredito na eficácia deste método. No primeiro semestre do ano de 2017, organizei um trabalho de projeto de aprendizagem na escola em que trabalhava. Estava na supervisão naquele ano e precisávamos adequar  as matrizes curriculares às áreas de conhecimento. Um dos pontos de discussão foi a avaliação que deveria ser globalizada dentro das áreas de conhecimento. Para resolver este impasse sugeri um trabalho que seria avaliado por todos e viria a compor a nota juntamente com as avaliações individuais das diversas disciplinas.

A escola tinha um projeto chamado “Qualidade de Vida”, logo os alunos poderiam escolher um tema, para desenvolver seu projeto, que tivesse ligação com o tema geral. Os alunos do 6º ao 9º ano reuniram-se em duplas ou grupos conforme o assunto de interesse.

O desenvolvimento dos projetos de aprendizagem seguiu as etapas: escolha dos temas, tabela de certezas e dúvidas, mapa conceitual, pesquisa, apresentação. Durante este processo utilizamos diversos recursos. Os alunos criaram grupos de whatsapp, pesquisaram na internet utilizando sites confiáveis, trabalharam no Cmap para construção de mapas conceituais, aprenderam a trabalhar no Word (escrever os textos) e no Excel (construção de gráficos) e elaboraram um PowerPoint para apresentação. Os professores auxiliaram os alunos nas suas áreas de conhecimento fazendo as intervenções necessárias para a qualificação dos trabalhos.

Durante o desenvolvimento do projeto enfrentamos diversas dificuldades, principalmente em relação à tecnologia, os computadores da escola eram antigos, poucos funcionavam, não havia recursos humanos no laboratório de informática e nem todos os alunos tinham acesso a internet em casa. Entretanto, mesmo nas dificuldades conseguimos perceber o envolvimento e o interesse dos alunos em contornar as dificuldades com criatividade e colaboração.

Os resultados foram muito positivos, 90% dos grupos apresentaram-se na data prevista e os demais se apresentaram na segunda oportunidade oferecida. Os trabalhos foram bem elaborados e apresentados com entusiasmo. Na avaliação feita ao final das apresentações os alunos foram muito maduros trazendo os pontos positivos e os negativos do projeto e dispondo-se a melhorar nas próximas edições, sugeriram novos temas e formas de apresentação.

Além das aprendizagens, a metodologia de projetos evidenciou lideranças, aumentou a interação aluno-aluno e aluno-professor, favoreceu a inclusão e deu visibilidade aos diferentes talentos individuais.

ALUNOS DA EJA

          Para atividade da disciplina de Educação de Jovens e Adultos entrevistei dois alunos da turma T4 da escola em que leciono à noite. Foram duas histórias de vida bem diferentes, mas ambas culminando no abandono dos estudos. Embora estas situações tenham ocorrido a 20 ou 30 anos atrás e a legislação brasileira tenha evoluído no sentido de incluir um maior número de crianças na escola, infelizmente esta realidade é recorrente. Se assim não fosse, a EJA estaria com seus dias contados, pois não seria alimentada por novos alunos que a cada dia trilham este mesmo caminho, empurrados por uma sociedade que não os protege e que não fornece condições para que eles ingressem na escola e lá permaneçam com a exclusiva preocupação de aprender e concluir os estudos. Concentrar-se apenas em estudar não é a realidade para a grande maioria das crianças brasileiras, que desde muito pequenas têm outras demandas, precisam conviver com a violência, com a pobreza e com o abandono. Estudar para elas não é prioridade porque não vislumbram um futuro, ou melhor, uma utilidade no presente, no seu cotidiano.

BRINCADEIRAS DO MUNDINHO II PARTE

Continuando o projeto com o livro “Brincadeiras do Mundinho”, realizamos uma atividade em que as crianças deveriam utilizar libras na interpretação de algumas canções. A professora Flávia, nossa estagiária, é professora de libras e se propôs a ensiná-las. Antes de iniciarmos a atividade conversamos com as crianças sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). No Brasil, a língua brasileira de sinais foi estabelecida através da Lei nº 10.436/2002, como a língua oficial das pessoas surdas.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Salientamos a importância da comunicação para todas as pessoas e a existência de diferentes idiomas (línguas), mas que todos eles têm em comum a possibilidade de troca de ideias, de cultura. Realizar tarefas do cotidiano, planejar ações futuras e pensar sobre acontecimentos do passado são atos humanos constituídos pela linguagem e na linguagem. Por isso é importante nos comunicarmos com todos e nos esforçarmos para entender e nos fazer entender, inclusive por pessoas que se utilizam de outra línguas como no caso da LIBRAS. Assim, possibilitaremos que todos tenham o direito de se integrar e participar das várias dimensões do nosso ambiente, sem sofrer qualquer tipo de discriminação e preconceito. Para autores como Vygotsky (1989), Kishimto (1998) e Oliveira (2000), a forma como as crianças brincam refletem sua forma de ver, viver, entender e aprender o mundo.

O resultado foi muito lindo, as crianças têm muito a nos ensinar sobre humanidade e empatia.

BRINCADEIRAS DO MUNDINHO

Para a disciplina de didática realizamos um projeto com nossa turma, a partir de um livro didático. Escolhi um livro da coleção do “Mundinho” de Ingrid Biesemeyer Bellinghausen. O livro chamado “As Brincadeiras do Mundinho” que resgata as brincadeiras de roda, as cantigas e outras brincadeiras muito comuns na minha infância, como: passar anel, mímica, Cinco Marias, brincadeiras de roda onde tínhamos que pagar uma “prenda” (no caso declamar um verso). Kishimoto (1997) descreve as brincadeiras tradicionais infantis como folclóricas, uma parte da cultura popular, e esta cultura vem sofrendo algumas mudanças devido às transformações sociais e tecnológicas, sendo que a escola está incluída nessas transformações.

Após a leitura do livro e da conversa na rodinha para saber quais as brincadeiras que as crianças já conheciam e já brincavam, propus uma brincadeira de roda “Ciranda-Cirandinha”. Quando a canção termina uma criança deve entrar na roda e declamar um verso, fiquei espantada ao perceber que as crianças não conhecem versos. Refletindo sobre isto me lembrei de um texto que li aqui no PEAD em que o autor dizia que antigamente a educação familiar era mais construtivista, as crianças passavam mais tempo com os adultos e aprendiam com os pais e avós. Quando eu era criança minha avó materna e minha bisavó costumavam me ensinar muitos destes versos, lembro que eu adorava e ainda hoje lembro de vários. Conforme Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo se dá pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura. Hoje em dia, com os pais e até os avós trabalhando a troca de saberes dentro da família ficou prejudicada. Atualmente as crianças ficam mais na companhia da  televisão e do computador e acabam sendo privados da presença dos adultos reduzindo a qualidade das trocas e até prejudicando o seu desenvolvimento cognitivo e sua socialização. 

FAMÍLIA NA ESCOLA

Sábado de homenagem às mães, a escola estava cheia como dificilmente temos oportunidade de ver. A família presente na escola, participando é o sonho de todo professor. Invariavelmente, quando se questiona o professor sobre as dificuldades que encontra na profissão, ele cita o descomprometimento da família. Existe realmente um distanciamento entre família e escola, mas esta situação é reflexo da gestão escolar. Uma escola que constrói seu projeto político pedagógico com a comunidade escolar e com propostas coerentes para aquela comunidade não sofre deste abandono. Pais e responsáveis não podem ser visita na escola porque este seguimento da comunidade precisa ter voz, precisa ser consultado, escutado e ter protagonismo na gestão escolar. Chamar os pais à escola somente para resolver conflitos não é uma boa política, por isso a participação da comunidade na elaboração do PPP é fundamental para que se garanta uma educação de qualidade e um ambiente democrático que contemple todos os fatores capazes de influenciar nos processos de ensino aprendizagem. Nas palavras de Veiga:

O projeto político pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão (2008, p.13).

IMIGRANTE DIGITAL

A partir dos anos 80 vivenciei uma revolução tecnológica que alterou completamente meu relacionamento com o mundo. Esta revolução exigiu de mim, uma “imigrante digital”, um esforço diário de atualização e adaptação às novas tecnologias e também às possibilidades que se abriram no trabalho, nos estudos, no meu gerenciamento financeiro e nas interações sociais. Foi preciso coragem para explorar, aprender e fazer uso de novas ferramentas.

Em contrapartida, as crianças e os adolescentes de hoje, chamados de “nativos digitais”, por serem frutos da era da informação e da comunicação têm acesso a uma gama enorme de conteúdos e uma relação de muita intimidade com a tecnologia. Por isso, nosso papel como educadores não reside em apresentar a tecnologia aos alunos, mas em ensiná-los a usá-la com consciência e ética. O professor deve ensinar o aluno a buscar o conhecimento, a preservar-se das armadilhas da internet, evitando exposição excessiva, e a opinar com responsabilidade. Este é o desafio do professor e uma responsabilidade que precisamos agregar a tantas outras já postas à nossa profissão de educadores.

FAÇA O QUE EU DIGO, MAS NÃO FAÇA O QUE EU FAÇO.

          Segundo Rays, a avaliação é um instrumento de desenvolvimento e diagnóstico do processo de ensino-aprendizagem com vistas a sua melhoria, por isso deve ser formativa e não classificatória. Afinal, uma avaliação classificatória é seletiva e não favorece o trabalho pedagógico do erro, enquanto avaliação formativa é parte integrante do processo de ensino e seu valor pedagógico reside no fato de favorecer a aprendizagem do aluno.

         Refletindo sobre o texto da Rays, concluí que muitas mudanças na escola e na universidade se fazem necessárias para que se abandone de vez a avaliação classificatória. Na escola, por exemplo, nos deparamos com duas realidades diversas em um mesmo ambiente: as séries iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano) e as séries finais do ensino fundamental e o ensino médio também. Percebemos que nas séries iniciais o professor trabalha com uma turma por turno e tem total condição de conhecer seu aluno, de avaliá-lo durante o processo de aprendizagem e trabalhar a partir do erro para que o aluno avance no seu processo de aprendizagem e na construção dos seus conhecimentos. Entretanto, nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio nos deparamos com uma realidade bem diferente, pois os professores trabalham com diversas turmas, com um número absurdo de alunos e um tempo limitado a uma média de três a quatro períodos de quarenta e cinco minutos cada por semana. Por isso, as provas geralmente são objetivas e a avaliação classificatória. Muitas vezes, o professor só vai conhecer o aluno no final do ano letivo, o que inviabiliza qualquer possibilidade de avaliação formativa.  

        Agora voltando nosso foco para as universidades, principalmente nas disciplinas de exatas, encontramos a mesma situação: professores dando aula em auditórios para turmas de sessenta ou mais alunos. E esta situação é comum mesmo nas turmas de Licenciatura, nas quais o discurso das aulas de didática não se concretiza na prática, por isso constantemente me questiono acerca deste descompasso. Por certo, é função da Universidade e dos cursos de Licenciatura apresentarem as teorias produzidas na área da educação, mas também é preciso preparar o professor para enfrentar a realidade. Desta forma se abriria espaço para discussão e para produção de propostas viáveis já na academia, a qual seria o espaço de experimentação para que se fuja da máxima: “faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço”.

PLANEJAMENTO

          Lendo o texto de Rays, aprendemos que o planejamento do trabalho docente deve ter como referência inicial a realidade sociocultural do educando e que um planejamento eficaz depende do conhecimento que o educador tem da história e das inquietações do aluno. Compreendemos, ainda, que é indispensável  a um bom planejamento que o professor seja capaz de desvendar as características de aprendizagem individual e do grupo, considerando as especificidades do conteúdo e estabelecendo relações com a realidade social. O planejamento deve levar em consideração o momento histórico-cultural contextualizando-o para que os conteúdos sejam significativos e a apropriação do conhecimento se dê de forma crítica e consciente contribuindo para a ocorrência de transformações socioculturais.

          Entretanto, o que acontece nas nossas escolas, em termos de planejamento, é bem diverso deste discurso. O planejamento, em geral, ocorre antes do início do ano letivo e é mais focado nos conteúdos que devem ser trabalhados do que na realidade dos alunos e nos seus interesses (até porque ainda não se conhece os alunos ou a turma). Na prática, os professores trabalham uma lista de conteúdos de sua disciplina e sem fazer conexões com a realidade atual. Isto se deve a desatualização e a crescente alienação dos professores causada pelo empobrecimento da classe e consequente redução do acesso a cultura. O “planejamento” acaba sendo resultado da cópia dos planos de estudo dos anos anteriores.

          Os professores organizam suas aulas de forma individual, não há a participação do educando neste processo, nem a articulação com outras disciplinas, além disto, os recursos pedagógicos empregados são escassos. Todos estes fatores conjugados desfavorecem uma assimilação crítica do saber e não preparam o educando para autonomia. Como nos ensina Paulo Freire:

Quando saio de casa não tenho dúvida nenhuma de que, inacabados e conscientes do inacabamento, abertos à procura, curiosos, “programados, mas para aprender”, exercitaremos tanto mais e melhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e não puros objetos do processo nos façamos (Freire, 1997, p.65)

         Os gestores escolares precisam rever a forma de organização do tempo na escola, o planejamento é de vital importância na busca da qualidade de ensino e não pode ser negligenciado, planejar não é uma ação burocrática, é um ato intencional, uma busca por objetivos concretos e, portanto, necessita de tempo, de suporte pedagógico e de uma constante revisão para que se cumpram as ações que dele resultarem:

Planejamento é elaborar - decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação educacional é necessária para isso; verificar a que dis­tância se está deste tipo de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final que se pretende; propor uma série orgânica de ações para dimi­nuir esta distância e para contribuir mais para o resultado final estabelecido; executar - agir em conformidade com o que foi proposto e avaliar - revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das ações, bem como cada um dos documentos deles derivados (Gandin, 1985, p.22).

DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

           O texto de Regina Hara, indicado na disciplina de Educação de Jovens e Adultos no Brasil, nos oferece um panorama dos desafios enfrentados pelos programas de alfabetização de adultos no Brasil. Além das dificuldades em ensinar pessoas que chegam à vida adulta sem terem acesso à escolarização e de manter a sua motivação para que concluam os estudos, os programas de alfabetização esbarram nas dificuldades de cunho social, na falta de financiamento e no despreparo dos professores, o que compromete os resultados obtidos e inviabiliza garantir uma educação de qualidade. A autora relata uma experiência em que foi utilizada uma metodologia que reunia tanto as concepções de educação de Paulo Freire quanto à psicogênese da língua escrita de Emilia Ferreiro na intencionalidade de alfabetizar adultos de um curso supletivo em 1987. Considerando-se que o pensamento de  Emília Ferreiro e de Paulo Freire convergem em vários pontos- como na necessidade de se utilizar uma linguagem significativa na alfabetização e no empoderamento do aluno enquanto sujeito da própria aprendizagem- podemos dizer que esta metodologia tem um potencial grande de sucesso, como de fato ocorreu neste curso, segundo a autora.

          Além do texto pudemos acompanhar outras experiências na alfabetização de adultos em que fica evidente a importância de se valorizar os conhecimentos trazidos pelos alunos a respeito da leitura e da escrita, bem como de entender suas concepções de mundo. Percebemos que cada aluno  tem uma motivação para avançar nas suas conquistas e que depende do professor valorizar e dar visibilidade aos avanços pessoais e do grupo nos processos de aprendizagem. Em cada relato identificamos a vergonha, a impotência e o sentimento de incapacidade que resultam do analfabetismo.  A  Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Adultos, resultado da V Conferência Internacional para a Educação de Adultos (CONFINTEA) enfatiza que:

 A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça (UNESCO, 1997, p.1).

PEDAGOGIA DE COMÊNIO

Estudando os textos de Didática, relativos à Pedagogia de Comênio, percebemos que suas ideias e críticas ao ensino são surpreendentemente atuais e muito de sua didática está presente no cotidiano escolar, inclusive se observa nela indícios das teorias de Freud, Piaget e Vygotsky.

Comênio incentivava a experimentação, o uso dos sentidos como fator desencadeador da aprendizagem em detrimento de teorias abstratas, resguardadas as devidas proporções, este pensamento tem muita semelhança com  a Epistemologia Genética de Jean Piaget que diz que o conhecimento não se origina por pressão do meio, o que caracteriza o empirismo, nem por estruturas pré- determinadas, o que caracteriza o apriorismo. Para Piaget, a gênese das estruturas cognitivas é explicada pela construção – daí construtivismo – mediante interação radical entre sujeito e objeto.

Observa-se também nas ideias de Comênio, o que Freud chamou de transferência, ou seja,  Comênio atribui importância ao bom relacionamento entre professor e aluno como fundamento para a aprendizagem.

Percebe-se, ainda, semelhanças com a teoria de Vygotsky na valorização da troca de saberes entre os estudantes- Comênio recomenda que se  anime os alunos a ensinarem uns aos outro.

Promovendo uma crítica às escolas por incentivarem as crianças a decorar nomes e conceitos sem a devida compreensão, Comênio propunha que os alunos fizessem experiências por conta própria e aprendessem a partir das próprias observações e não somente repetindo o que outras pessoas disseram. É uma crítica aplicável a muitas escolas atuais que mantém resquícios da educação bancária- segundo Paulo Freire, na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber.  

Na pedagogia de Comênio encontramos várias semelhanças com a dinâmica de uma sala de aula orientada pelo construtivismo: experimentação, ludicidade, troca de saberes, alternância do trabalho com descanso- através de conversa, brincadeira ou música-, valorização do relacionamento professor aluno e a apresentação dos conteúdos em progressão de dificuldade, tendo-se o cuidado de não tornar a aula entediante e procurando-se manter o interesse e motivação dos alunos. Estas são ações que os  professores que se orientam pela teoria construtivista consideram em seu planejamento diário objetivando que os alunos aprendam de forma contextualizada e significativa.

  

INCLUSÃO DIGITAL NA EJA

O perfil dos meus alunos da EJA - composto majoritariamente por alunos jovens, entre 15 e 25 anos - me levou a inferir que eles dominavam o uso das tecnologias digitais. Entretanto, após uma aula no laboratório de informática percebi que embora muitos estivessem permanentemente conectados, isto não significava que soubessem trabalhar em ferramentas Office ou utilizar a internet para pesquisar. Muitos dos meus alunos retornaram à escola porque perceberam que sem formação não conseguiriam boas oportunidades de trabalho. Outros, ainda, retornaram aos estudos por exigência das empresas em que trabalham. Entretanto, a escola pode oferecer mais do que um diploma, a escola pode e deve oferecer acesso às tecnologias digitais. A influência das tecnologias na sociedade é um fato que não pode ser ignorado. Práticas sociais, relações comerciais e a educação são cada vez mais orientadas por e para as tecnologias de informação e comunicação (TIC). Neste contexto, as pessoas devem estar adaptadas aos padrões de uso dos recursos tecnológicos, principalmente no tocante ao exercício profissional. Para tal, é essencial adquirir habilidades e consolidar competências necessárias à utilização de computadores, redes e outros dispositivos telemáticos em diferentes situações. Tais habilidades estão associadas à aplicação dos recursos tecnológicos, ao uso das diversas mídias de comunicação, à busca de informação e à solução de problemas com o auxilio da tecnologia (Joly, 2004; Leu, Mallette, Karchmer & Kara- Soteriou, 2005).

Conforme a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (1995, p. 8):

“Os jovens e adultos não são discriminados no trabalho e na cidadania só por serem iletrados ou não dominarem os saberes básicos, mas também por não dominarem articuladamente o conjunto dos saberes e competências próprios da vida adulta, ou requeridos para a inserção “adulta” na sociedade, por exemplo: saber captar informação selecioná-la e elaborá-la é tão central hoje para a vivência quanto as clássicas habilidades de leitura e escrita.”

Nesta perspectiva, o professor da EJA tem o desafio de orientar sua prática pedagógica para inclusão digital tanto dos alunos considerados “imigrantes” quanto dos “nativos” digitais. Segundo Prensky (2001 e 2006 apud DEMO, 2010): (...) a criança - que é “nativa”, enquanto nós, adultos, somos “imigrantes”, [a criança] ao deparar-se com o computador, lida com ele sem saber ler, não precisando, ademais, de curso específico; ao contrário, fica aborrecida quando os pais (adultos) persistem em lhes dar “instruções”. (p. 54).

Ao orientar os alunos na busca e seleção de informações, incentivando-os a utilizar a internet como ferramenta de ensino, o professor está formando alunos com  autonomia para gerenciar seus próprios estudos, criando base para uma educação continuada. Além disto, a história dos alunos da EJA torna evidente que ao utilizar-se das mesmas práticas do ensino regular o professor estará apenas contribuindo para perpetuar o fracasso e repetindo os motivos que levaram muitos alunos à evasão escolar. A dificuldade de adequação dos jovens a um ensino tradicional requer que o professor busque uma nova abordagem que possibilite resgatar estes indivíduos mudando sua história e renovando suas expectativas em relação à educação.

É preciso que o educador respeite a trajetória de seus alunos valorizando seus saberes direcionando sua prática para o desenvolvimento de competências que façam sentido e que agreguem valor a este público que deseja uma oportunidade no mercado de trabalho. Segundo PRENSKY (2011):

“Há pressões forçando os professores novos a adotar métodos antigos. Nós precisamos fazer um grande esforço de mudança. Primeiro, mudar a forma como nós ensinamos --nossas pedagogias. Depois, mudar a tecnologia que nos dá suporte. Finalmente, mudar o que nós ensinamos --nosso currículo-- para estarmos em acordo com o contexto e as necessidades do século 21”.

Utilizar as tecnologias digitais nas aulas de Ciências está sendo um desafio, principalmente pela falta de estrutura e equipamentos. A quantidade de computadores funcionando é insuficiente para atender a demanda da turma, muitas vezes não é possível acessar a internet e é preciso adaptar o planejamento na última hora. Na nossa escola, é o professor que precisa dar conta, sozinho, de todo processo: abrir a sala, ligar os computadores, assessorar os alunos, desligar tudo e organizar a sala. Não há recursos humanos no laboratório e a manutenção dos computadores é feita raramente.

A escola pública precisa de investimento em tecnologia, em material didático atrativo, em espaços físicos adequados e em recursos humanos capacitados e dignamente remunerados. Mas, enquanto isto não acontece, não podemos ficar parados ou nos deixarmos contaminar pela falta de perspectiva. O professor pode, apesar de todas as dificuldades que enfrenta, oferecer uma educação de qualidade e, assim, fazer a diferença para os seus alunos e para as comunidades onde atua.

ESCOLAS DEMOCRÁTICAS

Iniciamos o eixo VII do PEAD (parece mentira que passou tão rápido) e na aula presencial do Seminário Integrador fomos convidados a refletir sobre o curta “Escolas Democráticas”. A semelhança com a realidade das nossas escolas não é, certamente, uma coincidência, e sim uma crítica a um sistema educacional que não contempla as especificidades de um alunado que é produto da terceira revolução industrial, onde os meios de comunicação estão instrumentalizados pela informática e pela internet.

Nossas escolas trazem, ainda, muitas marcas de um modelo educacional centrado na figura do professor e dependente de uma organização rígida de tempo e espaço para que possa dar conta de um grande número de alunos por turma em salas pequenas e sem nenhuma infra-estrutura ou tecnologia. Por isso, não é difícil entender o porquê das permanências na organização do tempo, nas metodologias e nas relações que se estabelecem entre os atores da escola pública no Brasil.

A educação é uma eterna vítima do descaso dos governantes deste país, o discurso velho e amarrotado da falta de verbas é a justificativa para o sucateamento das escolas públicas. Sobre o professor recai, então, toda responsabilidade pela melhoria da qualidade do ensino. A sociedade quer uma revolução na escola, mas armam os professores com giz e mimeógrafo. É preciso se ter consciência que a verdadeira revolução na educação passa pela participação de toda sociedade, se a comunidade não conhece a realidade da escola, se não participa das decisões, também não se sente responsável por reivindicar e por cobrar providências dos órgãos públicos. A escola pública precisa de investimento em tecnologia, em material didático atrativo, em espaços físicos adequados e em recursos humanos capacitados e dignamente remunerados.

O que ainda sustentava a educação era a vontade dos professores, mas nossa classe acabou sendo contaminada pela falta de perspectiva e de esperança. Entretanto, ainda encontramos professores que realizam um milagre por dia na tentativa de fazer a diferença nas comunidades em que trabalham e na vida de seus alunos. São estes profissionais que me inspiram e que alimentam minha fé nas mudanças.