INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS

          Trabalho em uma escola de ensino fundamental em Gravataí, no diurno. Este ano estamos recebendo diversos estagiários, tanto de universidades quanto do curso de magistério nível médio. Enquanto supervisora da escola, acompanho os estágios para orientação e posterior avaliação. O que tem me chamado a atenção são as práticas pedagógicas.
          Os estagiários trazem seu planejamento bem elaborado e adaptado à proposta pedagógica da escola, entretanto esperava ansiosamente que estes alunos, principalmente aqueles oriundos das universidades, estivessem mais atualizados e trouxessem algumas inovações no seu fazer pedagógico. Entretanto, não é o que se verifica.
          Para ser justa devo acrescentar que a maioria dos estagiários que recebemos eram organizados e comprometidos. Indiscutivelmente, trouxeram atividades mais lúdicas e interativas, mas nada realmente inovador ou que causasse alguma desacomodação na escola.
          Saindo, agora, deste lugar de avaliadora e assumindo o papel de aluna universitária prestes a iniciar o estágio, me questiono: O que levarei de inovador para o meu estágio? Como irei equalizar todas as aprendizagens que fiz e transmutá-las em práticas pedagógicas?
          Neste momento não tenho respostas, me resta apenas vontade de romper com práticas tradicionais de ensino aprendizagem, baseadas nos modelos positivistas, que estimulam a repetição, a memorização e a padronização. Entretanto, embora saiba o que quero evitar, ainda preciso buscar meu caminho, não antes de muito estudo e propriedade. Na educação é preciso segurança no fazer pedagógico e uma metodologia que guie ao alcance dos objetivos traçados.

AINDA SOBRE OS ALUNOS DA EJA

As entrevistas que realizamos com alunos da EJA evidenciaram que suas histórias estão retratadas nas leituras que realizamos este semestre ou nos vídeos que assistimos sobre a Educação de Jovens e Adultos. Estas entrevistas nos aproximaram de uma realidade social de descaso e abandono. A história da EJA no Brasil é permeada por avanços e retrocessos tanto no âmbito das políticas públicas quanto nos modelos pedagógicos pensados para este público. Neste sentido, os desafios para a EJA passam por garantias legais de financiamento para esta modalidade de ensino, bem como por práticas pedagógicas adequadas às necessidades de aprendizagens destes jovens e adultos para que possam se cumprir aquelas funções inerentes à EJA: reparadora, equalizadora e qualificadora.

No Brasil, a negligência histórica com a educação escolar dos negros, índios e trabalhadores braçais resultou nos atuais índices de analfabetismo e numa desigualdade social que precisa ser reparada através de uma escola de qualidade para aqueles que não tiveram acesso a ela ou que não concluíram seus estudos idade certa lhes devolvendo a possibilidade de exercerem plenamente sua cidadania. A escola democrática, que tem como princípios a igualdade e liberdade, é um direito de todos, sendo dever do Estado estabelecer e fazer cumprir políticas públicas capazes de garantir o acesso e permanência na escola destes jovens e adultos a fim de que se conquiste uma maior igualdade social. Entretanto o que se percebe é o avanço das políticas neoliberais aliadas à crescente falta de compromisso do governo com a educação pondo em risco o futuro da EJA e desafiando-nos a lutar pela manutenção desta modalidade de ensino nas escolas públicas.

Em relação à metodologia de ensino, é preciso qualificar os professores da EJA para que adotem práticas pedagógicas que respeitem as especificidades deste público que, embora tenha defasagem no conhecimento acadêmico, traz consigo uma bagagem cultural. O aluno da EJA tem conhecimentos adquiridos no mundo, bem como, competências e habilidades que não podem ser ignoradas pelo currículo escolar sob pena de reproduzirem as mesmas práticas excludentes da escola regular.

No que se refere à função equalizadora e qualificadora, o desafio da EJA é ter como foco a educação continuada, ou seja, ensinar autonomia para que o aluno seja capaz de gerenciar sua aprendizagem e transcender os espaços formais da escola na busca de qualificação e realização pessoal.

ANÁLISE DE UMA PRÁTICA

           Realizamos uma atividade solicitada pela disciplina de Didática, explorando rimas. A atividade com rimas possibilita que as crianças desenvolvam a consciência fonológica. A consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode ser segmentada quanto à habilidade de manipular tais segmentos, e se desenvolve gradualmente à medida que a criança vai tomando consciência do sistema sonoro da língua, ou seja, de palavras, sílabas e fonemas como unidades identificáveis (Capovilla &Capovilla, 2000b).

          As crianças na idade de 7 e 8 anos encontram-se, segundo Piaget, no estágio das operações concretas. Neste período do desenvolvimento infantil ocorre o início da capacidade de usar a lógica, a capacidade de compreender e lembrar-se de fatos, a auto-análise,  a possibilidade de compreensão dos próprios erros  e o planejamento das ações.  Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Em relação à linguagem a criança começa a abandonar a fala egocêntrica, característica do período anterior de desenvolvimento, o pré-operatório. Desta forma é importante explorar atividades que oportunizem as crianças refletirem sobre a escrita e sobre os significados sociais dela. Além disto, a exposição da criança a atividades que explorem a manipulação consciente dos sons favorece a linguagem escrita, pois há uma relação de reciprocidade entre o desenvolvimento das habilidades metalinguísticas e da leitura e escrita, em que um impulsiona o desenvolvimento do outro.

          As atividades lúdicas que envolvem música e rimas são excelentes para a ampliação do vocabulário infantil, bem como para o aprendizado de conteúdos e a socialização, pois, segundo Piaget,  o compartilhamento de noções e signos com uma comunidade de falantes faz com que a criança se aproprie da cultura.

         Tanto Piaget quanto Vigotsky concordam com a importância das interações sociais para o desenvolvimento cognitivo e da linguagem. O próprio Vigotsky reconheceu a aproximação da teoria de Piaget com a sua:

“Basicamente, o desenvolvimento da fala interior depende de fatores externos: o desenvolvimento da lógica na criança, como os estudos de Piaget demonstram, é uma função direta de sua fala socializada. O crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem” (Vygotsky, 1991 p.44).

   Embora, Vigotsky, acreditasse que a aquisição da linguagem e seu desenvolvimento era que possibilitava o avanço cognitivo- Lev Vygotsky (1896-1934) defende que só há desenvolvimento tipicamente humano se a pessoa for exposta a uma cultura, apropriando-se das crenças, valores, tradições e habilidades do grupo social ao qual pertence - em contraposição a Piaget que considerava que o desenvolvimento cognitivo precedia a aquisição da linguagem, ambos partilhavam da mesma óptica interacionista.

          A teoria de Vygotsky  sobre o desenvolvimento da linguagem, assim como a de  Piaget,  trazem implicações muito importantes para a educação, uma vez que  ambos enfatizam a importância da aprendizagem ativa em vez da passiva. Para eles, é imprescindível identificar o conhecimento que a criança possui para, a partir de então, poder avançar.

       É função do professor, através de suas práticas pedagógicas, fazer esta mediação  entre os conhecimentos prévios das crianças e o avanço em suas aprendizagens, ampliando, assim, suas competências linguísticas.

REFERÊNCIAS

Montoya, Oscar Dongo. PENSAMENTO E LINGUAGEM: PERCURSO PIAGETIANO DE INVESTIGAÇÃO .

Nunes C, Frota S, Mousinho R. Consciência fonológica e o processo de aprendizagem de leitura e escrita: implicações teóricas para o embasamento da prática fonoaudiológica. Rev CEFAC. 2009; 11(2):20712.  http://dx.doi.org/10.1590/S1516-18462009000200005. [ Links ]

Silva, Samanta Demetrio da. Aquisição da Linguagem. Artigo publicado em 22 de julho de 2010.

PROJETOS DE APRENDIZAGEM

Neste semestre, fomos questionados sobre a possibilidade de trabalharmos com projetos na sala de aula no estágio, que se inicia no próximo semestre. Depois de oito anos na supervisão escolar, retornei agora para sala de aula na disciplina de ciências na EJA. Na minha escola não se trabalha com projetos interdisciplinares, embora esta prática favoreça muito o processo de aprendizagem. Mesmo assim respondi que estou disposta a adotar esta metodologia em meu estágio, pois acredito na eficácia deste método. No primeiro semestre do ano de 2017, organizei um trabalho de projeto de aprendizagem na escola em que trabalhava. Estava na supervisão naquele ano e precisávamos adequar  as matrizes curriculares às áreas de conhecimento. Um dos pontos de discussão foi a avaliação que deveria ser globalizada dentro das áreas de conhecimento. Para resolver este impasse sugeri um trabalho que seria avaliado por todos e viria a compor a nota juntamente com as avaliações individuais das diversas disciplinas.

A escola tinha um projeto chamado “Qualidade de Vida”, logo os alunos poderiam escolher um tema, para desenvolver seu projeto, que tivesse ligação com o tema geral. Os alunos do 6º ao 9º ano reuniram-se em duplas ou grupos conforme o assunto de interesse.

O desenvolvimento dos projetos de aprendizagem seguiu as etapas: escolha dos temas, tabela de certezas e dúvidas, mapa conceitual, pesquisa, apresentação. Durante este processo utilizamos diversos recursos. Os alunos criaram grupos de whatsapp, pesquisaram na internet utilizando sites confiáveis, trabalharam no Cmap para construção de mapas conceituais, aprenderam a trabalhar no Word (escrever os textos) e no Excel (construção de gráficos) e elaboraram um PowerPoint para apresentação. Os professores auxiliaram os alunos nas suas áreas de conhecimento fazendo as intervenções necessárias para a qualificação dos trabalhos.

Durante o desenvolvimento do projeto enfrentamos diversas dificuldades, principalmente em relação à tecnologia, os computadores da escola eram antigos, poucos funcionavam, não havia recursos humanos no laboratório de informática e nem todos os alunos tinham acesso a internet em casa. Entretanto, mesmo nas dificuldades conseguimos perceber o envolvimento e o interesse dos alunos em contornar as dificuldades com criatividade e colaboração.

Os resultados foram muito positivos, 90% dos grupos apresentaram-se na data prevista e os demais se apresentaram na segunda oportunidade oferecida. Os trabalhos foram bem elaborados e apresentados com entusiasmo. Na avaliação feita ao final das apresentações os alunos foram muito maduros trazendo os pontos positivos e os negativos do projeto e dispondo-se a melhorar nas próximas edições, sugeriram novos temas e formas de apresentação.

Além das aprendizagens, a metodologia de projetos evidenciou lideranças, aumentou a interação aluno-aluno e aluno-professor, favoreceu a inclusão e deu visibilidade aos diferentes talentos individuais.

ALUNOS DA EJA

          Para atividade da disciplina de Educação de Jovens e Adultos entrevistei dois alunos da turma T4 da escola em que leciono à noite. Foram duas histórias de vida bem diferentes, mas ambas culminando no abandono dos estudos. Embora estas situações tenham ocorrido a 20 ou 30 anos atrás e a legislação brasileira tenha evoluído no sentido de incluir um maior número de crianças na escola, infelizmente esta realidade é recorrente. Se assim não fosse, a EJA estaria com seus dias contados, pois não seria alimentada por novos alunos que a cada dia trilham este mesmo caminho, empurrados por uma sociedade que não os protege e que não fornece condições para que eles ingressem na escola e lá permaneçam com a exclusiva preocupação de aprender e concluir os estudos. Concentrar-se apenas em estudar não é a realidade para a grande maioria das crianças brasileiras, que desde muito pequenas têm outras demandas, precisam conviver com a violência, com a pobreza e com o abandono. Estudar para elas não é prioridade porque não vislumbram um futuro, ou melhor, uma utilidade no presente, no seu cotidiano.

BRINCADEIRAS DO MUNDINHO II PARTE

Continuando o projeto com o livro “Brincadeiras do Mundinho”, realizamos uma atividade em que as crianças deveriam utilizar libras na interpretação de algumas canções. A professora Flávia, nossa estagiária, é professora de libras e se propôs a ensiná-las. Antes de iniciarmos a atividade conversamos com as crianças sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). No Brasil, a língua brasileira de sinais foi estabelecida através da Lei nº 10.436/2002, como a língua oficial das pessoas surdas.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Salientamos a importância da comunicação para todas as pessoas e a existência de diferentes idiomas (línguas), mas que todos eles têm em comum a possibilidade de troca de ideias, de cultura. Realizar tarefas do cotidiano, planejar ações futuras e pensar sobre acontecimentos do passado são atos humanos constituídos pela linguagem e na linguagem. Por isso é importante nos comunicarmos com todos e nos esforçarmos para entender e nos fazer entender, inclusive por pessoas que se utilizam de outra línguas como no caso da LIBRAS. Assim, possibilitaremos que todos tenham o direito de se integrar e participar das várias dimensões do nosso ambiente, sem sofrer qualquer tipo de discriminação e preconceito. Para autores como Vygotsky (1989), Kishimto (1998) e Oliveira (2000), a forma como as crianças brincam refletem sua forma de ver, viver, entender e aprender o mundo.

O resultado foi muito lindo, as crianças têm muito a nos ensinar sobre humanidade e empatia.

BRINCADEIRAS DO MUNDINHO

Para a disciplina de didática realizamos um projeto com nossa turma, a partir de um livro didático. Escolhi um livro da coleção do “Mundinho” de Ingrid Biesemeyer Bellinghausen. O livro chamado “As Brincadeiras do Mundinho” que resgata as brincadeiras de roda, as cantigas e outras brincadeiras muito comuns na minha infância, como: passar anel, mímica, Cinco Marias, brincadeiras de roda onde tínhamos que pagar uma “prenda” (no caso declamar um verso). Kishimoto (1997) descreve as brincadeiras tradicionais infantis como folclóricas, uma parte da cultura popular, e esta cultura vem sofrendo algumas mudanças devido às transformações sociais e tecnológicas, sendo que a escola está incluída nessas transformações.

Após a leitura do livro e da conversa na rodinha para saber quais as brincadeiras que as crianças já conheciam e já brincavam, propus uma brincadeira de roda “Ciranda-Cirandinha”. Quando a canção termina uma criança deve entrar na roda e declamar um verso, fiquei espantada ao perceber que as crianças não conhecem versos. Refletindo sobre isto me lembrei de um texto que li aqui no PEAD em que o autor dizia que antigamente a educação familiar era mais construtivista, as crianças passavam mais tempo com os adultos e aprendiam com os pais e avós. Quando eu era criança minha avó materna e minha bisavó costumavam me ensinar muitos destes versos, lembro que eu adorava e ainda hoje lembro de vários. Conforme Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo se dá pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura. Hoje em dia, com os pais e até os avós trabalhando a troca de saberes dentro da família ficou prejudicada. Atualmente as crianças ficam mais na companhia da  televisão e do computador e acabam sendo privados da presença dos adultos reduzindo a qualidade das trocas e até prejudicando o seu desenvolvimento cognitivo e sua socialização. 

FAMÍLIA NA ESCOLA

Sábado de homenagem às mães, a escola estava cheia como dificilmente temos oportunidade de ver. A família presente na escola, participando é o sonho de todo professor. Invariavelmente, quando se questiona o professor sobre as dificuldades que encontra na profissão, ele cita o descomprometimento da família. Existe realmente um distanciamento entre família e escola, mas esta situação é reflexo da gestão escolar. Uma escola que constrói seu projeto político pedagógico com a comunidade escolar e com propostas coerentes para aquela comunidade não sofre deste abandono. Pais e responsáveis não podem ser visita na escola porque este seguimento da comunidade precisa ter voz, precisa ser consultado, escutado e ter protagonismo na gestão escolar. Chamar os pais à escola somente para resolver conflitos não é uma boa política, por isso a participação da comunidade na elaboração do PPP é fundamental para que se garanta uma educação de qualidade e um ambiente democrático que contemple todos os fatores capazes de influenciar nos processos de ensino aprendizagem. Nas palavras de Veiga:

O projeto político pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão (2008, p.13).

IMIGRANTE DIGITAL

A partir dos anos 80 vivenciei uma revolução tecnológica que alterou completamente meu relacionamento com o mundo. Esta revolução exigiu de mim, uma “imigrante digital”, um esforço diário de atualização e adaptação às novas tecnologias e também às possibilidades que se abriram no trabalho, nos estudos, no meu gerenciamento financeiro e nas interações sociais. Foi preciso coragem para explorar, aprender e fazer uso de novas ferramentas.

Em contrapartida, as crianças e os adolescentes de hoje, chamados de “nativos digitais”, por serem frutos da era da informação e da comunicação têm acesso a uma gama enorme de conteúdos e uma relação de muita intimidade com a tecnologia. Por isso, nosso papel como educadores não reside em apresentar a tecnologia aos alunos, mas em ensiná-los a usá-la com consciência e ética. O professor deve ensinar o aluno a buscar o conhecimento, a preservar-se das armadilhas da internet, evitando exposição excessiva, e a opinar com responsabilidade. Este é o desafio do professor e uma responsabilidade que precisamos agregar a tantas outras já postas à nossa profissão de educadores.

FAÇA O QUE EU DIGO, MAS NÃO FAÇA O QUE EU FAÇO.

          Segundo Rays, a avaliação é um instrumento de desenvolvimento e diagnóstico do processo de ensino-aprendizagem com vistas a sua melhoria, por isso deve ser formativa e não classificatória. Afinal, uma avaliação classificatória é seletiva e não favorece o trabalho pedagógico do erro, enquanto avaliação formativa é parte integrante do processo de ensino e seu valor pedagógico reside no fato de favorecer a aprendizagem do aluno.

         Refletindo sobre o texto da Rays, concluí que muitas mudanças na escola e na universidade se fazem necessárias para que se abandone de vez a avaliação classificatória. Na escola, por exemplo, nos deparamos com duas realidades diversas em um mesmo ambiente: as séries iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano) e as séries finais do ensino fundamental e o ensino médio também. Percebemos que nas séries iniciais o professor trabalha com uma turma por turno e tem total condição de conhecer seu aluno, de avaliá-lo durante o processo de aprendizagem e trabalhar a partir do erro para que o aluno avance no seu processo de aprendizagem e na construção dos seus conhecimentos. Entretanto, nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio nos deparamos com uma realidade bem diferente, pois os professores trabalham com diversas turmas, com um número absurdo de alunos e um tempo limitado a uma média de três a quatro períodos de quarenta e cinco minutos cada por semana. Por isso, as provas geralmente são objetivas e a avaliação classificatória. Muitas vezes, o professor só vai conhecer o aluno no final do ano letivo, o que inviabiliza qualquer possibilidade de avaliação formativa.  

        Agora voltando nosso foco para as universidades, principalmente nas disciplinas de exatas, encontramos a mesma situação: professores dando aula em auditórios para turmas de sessenta ou mais alunos. E esta situação é comum mesmo nas turmas de Licenciatura, nas quais o discurso das aulas de didática não se concretiza na prática, por isso constantemente me questiono acerca deste descompasso. Por certo, é função da Universidade e dos cursos de Licenciatura apresentarem as teorias produzidas na área da educação, mas também é preciso preparar o professor para enfrentar a realidade. Desta forma se abriria espaço para discussão e para produção de propostas viáveis já na academia, a qual seria o espaço de experimentação para que se fuja da máxima: “faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço”.

PLANEJAMENTO

          Lendo o texto de Rays, aprendemos que o planejamento do trabalho docente deve ter como referência inicial a realidade sociocultural do educando e que um planejamento eficaz depende do conhecimento que o educador tem da história e das inquietações do aluno. Compreendemos, ainda, que é indispensável  a um bom planejamento que o professor seja capaz de desvendar as características de aprendizagem individual e do grupo, considerando as especificidades do conteúdo e estabelecendo relações com a realidade social. O planejamento deve levar em consideração o momento histórico-cultural contextualizando-o para que os conteúdos sejam significativos e a apropriação do conhecimento se dê de forma crítica e consciente contribuindo para a ocorrência de transformações socioculturais.

          Entretanto, o que acontece nas nossas escolas, em termos de planejamento, é bem diverso deste discurso. O planejamento, em geral, ocorre antes do início do ano letivo e é mais focado nos conteúdos que devem ser trabalhados do que na realidade dos alunos e nos seus interesses (até porque ainda não se conhece os alunos ou a turma). Na prática, os professores trabalham uma lista de conteúdos de sua disciplina e sem fazer conexões com a realidade atual. Isto se deve a desatualização e a crescente alienação dos professores causada pelo empobrecimento da classe e consequente redução do acesso a cultura. O “planejamento” acaba sendo resultado da cópia dos planos de estudo dos anos anteriores.

          Os professores organizam suas aulas de forma individual, não há a participação do educando neste processo, nem a articulação com outras disciplinas, além disto, os recursos pedagógicos empregados são escassos. Todos estes fatores conjugados desfavorecem uma assimilação crítica do saber e não preparam o educando para autonomia. Como nos ensina Paulo Freire:

Quando saio de casa não tenho dúvida nenhuma de que, inacabados e conscientes do inacabamento, abertos à procura, curiosos, “programados, mas para aprender”, exercitaremos tanto mais e melhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e não puros objetos do processo nos façamos (Freire, 1997, p.65)

         Os gestores escolares precisam rever a forma de organização do tempo na escola, o planejamento é de vital importância na busca da qualidade de ensino e não pode ser negligenciado, planejar não é uma ação burocrática, é um ato intencional, uma busca por objetivos concretos e, portanto, necessita de tempo, de suporte pedagógico e de uma constante revisão para que se cumpram as ações que dele resultarem:

Planejamento é elaborar - decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação educacional é necessária para isso; verificar a que dis­tância se está deste tipo de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final que se pretende; propor uma série orgânica de ações para dimi­nuir esta distância e para contribuir mais para o resultado final estabelecido; executar - agir em conformidade com o que foi proposto e avaliar - revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das ações, bem como cada um dos documentos deles derivados (Gandin, 1985, p.22).

DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

           O texto de Regina Hara, indicado na disciplina de Educação de Jovens e Adultos no Brasil, nos oferece um panorama dos desafios enfrentados pelos programas de alfabetização de adultos no Brasil. Além das dificuldades em ensinar pessoas que chegam à vida adulta sem terem acesso à escolarização e de manter a sua motivação para que concluam os estudos, os programas de alfabetização esbarram nas dificuldades de cunho social, na falta de financiamento e no despreparo dos professores, o que compromete os resultados obtidos e inviabiliza garantir uma educação de qualidade. A autora relata uma experiência em que foi utilizada uma metodologia que reunia tanto as concepções de educação de Paulo Freire quanto à psicogênese da língua escrita de Emilia Ferreiro na intencionalidade de alfabetizar adultos de um curso supletivo em 1987. Considerando-se que o pensamento de  Emília Ferreiro e de Paulo Freire convergem em vários pontos- como na necessidade de se utilizar uma linguagem significativa na alfabetização e no empoderamento do aluno enquanto sujeito da própria aprendizagem- podemos dizer que esta metodologia tem um potencial grande de sucesso, como de fato ocorreu neste curso, segundo a autora.

          Além do texto pudemos acompanhar outras experiências na alfabetização de adultos em que fica evidente a importância de se valorizar os conhecimentos trazidos pelos alunos a respeito da leitura e da escrita, bem como de entender suas concepções de mundo. Percebemos que cada aluno  tem uma motivação para avançar nas suas conquistas e que depende do professor valorizar e dar visibilidade aos avanços pessoais e do grupo nos processos de aprendizagem. Em cada relato identificamos a vergonha, a impotência e o sentimento de incapacidade que resultam do analfabetismo.  A  Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Adultos, resultado da V Conferência Internacional para a Educação de Adultos (CONFINTEA) enfatiza que:

 A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça (UNESCO, 1997, p.1).