ESCOLAS DEMOCRÁTICAS DA INTENÇÃO À AÇÃO

Quando iniciamos o eixo VII do PEAD, na aula presencial do Seminário Integrador fomos convidados a refletir sobre o curta “Escolas Democráticas”. A semelhança com a realidade das nossas escolas não é, certamente, uma coincidência, e sim uma crítica a um sistema educacional que não contempla as especificidades de um alunado que é produto da terceira revolução industrial, onde os meios de comunicação estão instrumentalizados pela informática e pela internet.

A partir de meados do século XX, quando termina a Segunda Guerra Mundial, a eletrônica aparece no centro da modernização industrial. É nesse momento que começam a surgir os primeiros produtos eletrônicos, computadores, televisões, satélites e robôs. Para esse período, os historiadores dão o nome de Terceira Revolução Industrial ou Revolução Informacional. Até hoje, vivemos esse processo de transformação do mundo a partir da informática e da eletrônica.  As inovações tecnológicas nas telecomunicações refletiram e refletem significativamente na vida das pessoas. Atualmente, a facilidade de acesso à televisão, ao telefone, à internet e aos celulares possibilita o acesso rápido e fácil às informações, as notícias podem ser dadas em tempo real, as antigas correspondências deram lugar às mensagens eletrônicas instantâneas. Nesta perspectiva, o mercado de trabalho passa a exigir dos indivíduos novas competências como: autonomia, flexibilidade, criatividade e liderança, entre outras.

Em contrapartida, nossas escolas trazem, ainda, muitas marcas de um modelo educacional centrado na figura do professor e dependente de uma organização rígida de tempo e espaço para que possa dar conta de um grande número de alunos por turma em salas pequenas e sem nenhuma infra-estrutura ou tecnologia. A educação bancária ainda predomina nas práticas educacionais brasileiras. Segundo Freire (1996), Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão, a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. Por isso, não é difícil entender o porquê das permanências na organização do tempo, nas metodologias e nas relações que se estabelecem entre os atores da escola pública no Brasil.

Assim se estabelece uma dicotomia, por um lado necessitamos formar cidadãos pensantes, críticos e capazes de responder às novas exigências do capital, por outro lado as políticas públicas para a educação mantém as escolas no século passado, vitimadas pelo descaso dos governantes deste país, que com o discurso velho e amarrotado da falta de verba  justificam o sucateamento das escolas e inviabilizam a qualificação do ensino. Sobre o professor recai, então, toda responsabilidade pelas mudanças na educação, a sociedade quer uma revolução na escola, mas armam os professores com giz e mimeógrafo.

É preciso se ter consciência que a verdadeira revolução na educação passa pela participação de toda sociedade, se a comunidade não conhece a realidade da escola, se não participa das decisões, também não se sente responsável por reivindicar e por cobrar providências dos órgãos públicos. A escola pública precisa de investimento em tecnologia, em material didático atrativo, em espaços físicos adequados e em recursos humanos capacitados e dignamente remunerados. Em relação ao sujeito professor podemos dizer que ele precisa ser dialógico, crítico e reflexivo. Ter consciência das intencionalidades que presidem sua prática. Sintetizando com a afirmativa de Imbert (2003, p. 27): “o movimento em direção ao saber e à consciência do formador não é outro senão o movimento de apropriação de si mesmo”.

O que ainda sustentava a educação era a vontade dos professores, mas nossa classe esta cada vez mais sendo contaminada pela falta de perspectiva e de esperança. Entretanto, ainda encontramos professores que realizam um milagre por dia na tentativa de fazer a diferença nas comunidades em que trabalham e na vida de seus alunos. São estes profissionais que me inspiram e que alimentam minha fé nas mudanças.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FREIRE, Paulo. Conscientização. São Paulo: Cortez, 1983.

IMBERT, Francis. Para uma práxis pedagógica. Brasília, DF: Plano, 2003.

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FAMÍLIA NA ESCOLA E GESTÃO DEMOCRÁTICA

        Sábado de homenagem às mães, a escola estava cheia como dificilmente temos oportunidade de ver. A família presente na escola, participando é o sonho de todo professor. Invariavelmente, quando se questiona o professor sobre as dificuldades que encontra na profissão, ele cita o descomprometimento da família. Existe realmente um distanciamento entre família e escola, mas esta situação é um reflexo da gestão escolar.

         De acordo com a LDB (Lei n. 9.394/96), as instituições públicas que ofertam a Educação Básica devem ser administradas com base no princípio da Gestão Democrática. Os artigos 14 da referida lei e 22 do Plano Nacional de Educação (PNE) indicam que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolares e locais em conselhos escolares.  Desta forma, a Gestão Democrática está baseada na coordenação de atitudes e ações que propõem a participação social, ou seja, a comunidade escolar (professores, alunos, pais, direção, equipe pedagógica e demais funcionários) é considerada sujeito ativo em todo o processo da gestão, participando de todas as decisões da escola. Assim, é imprescindível que cada um destes sujeitos tenha clareza e conhecimento de seu papel enquanto participante da comunidade escolar.

         Uma escola que constrói seu projeto político pedagógico (PPP) com a comunidade escolar e com propostas coerentes para aquela comunidade não sofre o abandono dos pais porque todos se sentem incluídos e cientes das suas responsabilidades. Enquanto princípio constitucional, a gestão democrática do ensino público, traduz a participação ativa e cidadã da comunidade escolar e local na condução da escola, pois, no contexto escolar, a gestão é um ato político que implica na tomada de decisões que não podem ser individuais, mas coletivas. (BRASIL, 2004). Pais e responsáveis não podem ser visita na escola porque este seguimento da comunidade precisa ter voz, precisa ser consultado, escutado e ter protagonismo na gestão escolar. Chamar os pais à escola somente para resolver conflitos não é uma boa política, por isso a participação da comunidade na elaboração do PPP é fundamental para que se garanta uma educação de qualidade e um ambiente democrático que contemple todos os fatores capazes de influenciar nos processos de ensino aprendizagem. Nas palavras de Veiga:

O projeto político pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes dedecisão(2008,p.13). 

     Para instituir-se uma gestão verdadeiramente democrática, é necessário criar espaços de diálogo, fortalecer o Conselho Escolar e outras instâncias consultivas para que os projetos e as questões do cotidiano da escola sejam cuidados por todos, em prol de uma educação de qualidade. Quando isso ocorre os resultados aparecem e a cultura de paz se concretiza no ambiente escolar.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Conselho escolar, gestão democrática da educação e escolha do diretor / elaboração Ignez Pinto Navarro... [et al.]. Brasília: MEC, SEB, 2004.

VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico: uma construção coletiva. In: VEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 15.ed. Campinas: Papirus Editora, 2002.

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EU, IMIGRANTE DIGITAL

          A partir dos anos 80 vivenciei uma revolução tecnológica que alterou completamente meu relacionamento com o mundo. A era digital, segundo Guzzi (2006, p. 26), transformou os setores da vida individual e da sociedade ao ponto em que ampliou, principalmente, através das redes virtuais o acesso à informação e diminuiu as barreiras da comunicação, o que possibilitou a globalização. Por outro lado, diante dessas conexões muitos conceitos rapidamente tornam-se desatualizados. Esta revolução digital exigiu de mim um esforço diário de atualização e adaptação às novas tecnologias e também às possibilidades que se abriram no trabalho, nos estudos, no meu gerenciamento financeiro e nas interações sociais. Foi preciso coragem para explorar, aprender e fazer uso de novas ferramentas.

          Em contrapartida, as crianças e os adolescentes de hoje, chamados de “nativos digitais”, por serem frutos da era da informação e da comunicação têm acesso a uma gama enorme de conteúdos e uma relação de muita intimidade com a tecnologia. O termo “nativos digitais” foi adotado por Palfrey e Gasser no livro Nascidos na era digital. Refere-se àqueles nascidos após 1980 e que tem habilidade para usar as tecnologias digitais. Eles se relacionam através das redes sociais e interagem naturalmente com as mídias digitais. Porém, aqueles que, como eu, não se enquadram nesse grupo precisam aprender a conviver e interagir com esses nativos e, além disso, adaptar-se a uma vertiginosa sucessão de  inovações tecnológicas, são os chamados imigrantes digitais (PALFREY; GASSER, 2011).

         Desta forma, meu papel como educadora, assim como daqueles professores que, como eu, são imigrantes digitais, não reside em apresentar a tecnologia aos alunos, mas em ensiná-los a usá-la com consciência e ética. O professor deve ensinar o aluno a buscar o conhecimento, a preservar-se das armadilhas da internet, evitando exposição excessiva, e a opinar com responsabilidade. Este é o desafio de todo educador e uma responsabilidade que precisamos agregar a tantas outras já postas à nossa profissão.

REFERÊNCIAS

GUZZI, Drica. Web e participação: a democracia no século XXI. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2010.

PALFREY, John; GASSER, Urs. Nascidos na era digital: entendendo a primeira geração dos nativos digitais. Porto Alegre:Artmed, 2011.

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FAÇA O QUE EU DIGO, MAS NÃO FAÇA O QUE EU FAÇO - REVISÃO

As duas principais concepções pedagógicas utilizadas nas escolas de hoje são a tradicional e a construtivista. Segundo Moreto (2008, p. 17), o foco da escola tradicional poderia ser sintetizado da seguinte maneira: “aquisição de conteúdos selecionados das diferentes ciências, tendo um critério essencialmente acadêmico, com grande desvinculação das representações já trazidas pelo aluno e de seu contexto social e político”.

Na concepção construtivista se verifica uma nova visão da educação, preconizada pela perspectiva sócio-interacionista, que está representada pela característica fundamental de interação que se estabelece entre professor, aluno e conhecimento (MORETO, 2003, p. 101).

Nestas duas concepções encontramos formas de avaliação alinhadas às crenças e fazeres pedagógicos que permeiam as duas visões de educação. A avaliação é espaço de mediação, aproximação, diálogo entre formas de ensino dos professores e percursos de aprendizagens dos alunos, servindo para orientar o docente a ajustar seu fazer didático. Mas o fazer avaliativo e a maneira de vivenciá-lo não dependem exclusivamente da atitude do professor, são condicionados pela cultura institucional (SILVA, HOFFMANN, ESTEBAN, 2003, p. 13).

Numa concepção tradicional da educação, o professor acredita na transmissão de seus conhecimentos ao aluno, a quem por sua vez, cabe assimilar os conteúdos e depois demonstrar suas aprendizagens em provas e testes. Nesse modelo de ensino, quem demonstrou o que aprendeu é aprovado, quem não conseguiu fazer isso é reprovado e, dessa forma, a missão do professor está cumprida (MORETO, 2003, p. 111).

          Segundo Rays (2000), a avaliação é um instrumento de desenvolvimento e diagnóstico do processo de ensino-aprendizagem com vistas a sua melhoria, por isso deve ser formativa e não classificatória. Afinal, uma avaliação classificatória é seletiva e não favorece o trabalho pedagógico do erro, enquanto avaliação formativa é parte integrante do processo de ensino e seu valor pedagógico reside no fato de favorecer a aprendizagem do aluno.

Dentro da proposta construtivista, uma ideia fundamental é de que todo conhecimento constitui uma construção que o sujeito faz a partir das interações com o mundo físico e social de seu contexto (MORETO, 2008, p. 39

 [...] a nova orientação para a educação é outra. Isso não significa que não se exige dos alunos que memorizem alguns conhecimentos básicos nas diferentes áreas do saber. A memorização deve ser significativa. Mas o novo foco está na preparação das condições para que o aluno seja competente, isto é, seja capaz de estabelecer relações significativas no universo simbólico das informações disponíveis. Estabelecer relações, a partir da análise crítica de situações complexas, é gerenciar informações na solução de problemas. Voltamos à função fundamental da escola: preparar os gerentes das informações. (MORETTO, 2008, p. 76)

         Refletindo sobre o texto de Rays, leitura proposta na disciplina de Didática, inferi que muitas mudanças na escola e na universidade se fazem necessárias para que se supere a prática da avaliação classificatória. Na escola, por exemplo, nos deparamos com duas realidades diversas em um mesmo ambiente. Nas séries iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano), o professor possui unidocência, ou seja, trabalha com uma turma por turno tendo total condição de conhecer seu aluno, de avaliá-lo durante o processo de aprendizagem e trabalhar a partir do erro para que o aluno avance no seu processo de aprendizagem e na construção dos seus conhecimentos.

 Nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio nos deparamos com uma realidade bem diferente, pois os professores trabalham com diversas turmas, com um número absurdo de alunos em um tempo limitado a uma média de três a quatro períodos de quarenta e cinco minutos por semana. Por isso, as provas geralmente são objetivas e a avaliação classificatória. Muitas vezes, o professor só vai conhecer o aluno no final do ano letivo, o que é um entrave para uma avaliação formativa. 

        Agora, se nos concentrarmos nas universidades, principalmente nas disciplinas de exatas, encontramos a mesma situação: professores dando aula em auditórios para turmas de sessenta ou mais alunos. E esta situação é comum mesmo nas turmas de Licenciatura, nas quais o discurso das aulas de didática não se concretiza na prática, por isso constantemente me questiono acerca deste descompasso. Por certo, é função da Universidade e dos cursos de Licenciatura apresentarem as teorias produzidas na área da educação, mas também é preciso preparar o professor para enfrentar a realidade. Desta forma, se abriria espaço para discussão e para produção de propostas viáveis já na academia, que serviria de espaço de experimentação para que se fuja da máxima: “faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço”.

MORETO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 8. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.

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MÉTODO CLÍNICO, UMA ANÁLISE DO EXPERIMENTO

A Epistemologia Genética é uma teoria criada pelo biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que estuda a gênese ou origem do conhecimento humano. Esta teoria estabelece que o conhecimento não vem pronto com a pessoa (apriorismo), nem é imposto pelo meio (empirismo), resulta sim de um processo interacional entre as condições internas do sujeito e do meio (construtivismo). Para realizar sua pesquisa, Piaget, desenvolveu um método, conhecido como “método clínico”, para acompanhar o pensamento das crianças e entendê-lo. Para entender melhor o método aplicamos com nossos alunos. Foi uma experiência muito interessante, observar o raciocínio das crianças através das respostas aos nossos questionamentos. A apresentação dos vídeos na aula presencial foi um momento de aprendizagem e troca.

Aplicar o Método Clínico de Jean Piaget foi uma das tarefas propostas na disciplina de Psicologia da Educação para que pudéssemos observar como as crianças pensam. A Epistemologia Genética é uma teoria criada pelo biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que estuda a gênese ou origem do conhecimento humano. Esta teoria estabelece que o conhecimento não vem pronto com a pessoa (apriorismo), nem é imposto pelo meio (empirismo), resulta sim de um processo interacional entre as condições internas do sujeito e do meio (construtivismo). Para realizar sua pesquisa, Piaget, desenvolveu um método, conhecido como “método clínico”, para acompanhar o pensamento das crianças e entendê-lo. Piaget propôs que conforme a criança se desenvolve, ocorre uma crescente aprendizagem e maturação, tanto a inteligência quanto suas manifestações tornam-se diferenciadas – mais altamente especializadas em vários domínios. Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo em quatro estágios principais: os estágios sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.

Para aplicar o método escolhi um menino com 7 anos de idade, que chamarei aqui de N,  segundo Piaget, aproximadamente entre 7 e 8 anos até os 11 ou 12, as crianças encontram-se no estágio das operações concretas. Neste estágio as crianças tornam-se capazes de manipular mentalmente as representações internas que formaram, durante o período anterior, o pré-operatório. Em outras palavras, eles agora não só têm ideias e memórias dos objetos, mas também podem realizar operações mentais com essas ideias e memórias.

Uma das evidências mais fortes da mudança do pensamento pré-operatório para o pensamento representativo do estágio operatório concreto é a conservação da quantidade com o desenvolvimento do pensamento reversível. A criança passa a ser capaz de conservar mentalmente (lembrar-se) uma dada quantidade, embora observe modificações na aparência do objeto ou da substância.

Realizei, então, o experimento piagetiano de conservação de líquidos, neste experimento mostram-se para a criança dois recipientes com líquido neles, o experimentador faz a criança verificar que os dois recipientes contêm as mesmas quantidades de líquido. Depois, à medida que ela observa, o experimentador despeja o líquido de um dos recipientes em um terceiro, que é mais alto e fino do que os outros dois. No novo recipiente mais estreito, o líquido eleva-se a um nível mais alto do que no outro menor e mais largo, ainda cheio. Quando indagada se as quantidades de líquido nos dois recipientes cheios são as mesmas ou diferentes, a criança pré-operatória dirá que agora há mais líquido no recipiente mais alto e mais fino, porque o líquido, nesse local, alcança um ponto perceptivelmente mais alto. Embora, ela tenha visto o experimentador despejar todo o líquido de um recipiente no outro, nada adicionando, não concebe que a quantidade seja conservada, apesar da mudança de aparência. A criança operatória concreta, por outro lado, diz que os recipientes contêm a mesma quantidade de líquido, baseada nos seus esquemas internos quanto à conservação da matéria.

Ao realizar o experimento pude constatar que N já se encontrava no estágio das operações concretas, pois, embora a princípio tenha ficado um pouco inseguro, demonstrou ao ser questionado que já era capaz de conservar a quantidade, respondendo que os dois continham a mesma quantidade e que a diferença de nível estava relacionada ao formato do recipiente. Além do mais, N demonstrou ter pensamento reversível, pois ele pode julgar idênticas as quantidades a medida que entendeu que, potencialmente, o líquido podia ser redespejado no recipiente original (o pequeno), revertendo, dessa forma, a operação. Uma vez que a criança reconheça internamente a possibilidade de reverter a ação e possa realizar mentalmente essa operação concreta, ela pode captar a implicação lógica de que a quantidade não mudou.

REFERÊNCIAS

PIAGET, J. A representação do mundo na. Tradução Rubens Fiúza. Rio de Janeiro: Record, 1945. _________. O nascimento da inteligência na criança. Tradução Álvaro Cabral. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1975.

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BRINCADEIRAS DO MUNDINHO, EDUCAÇÃO E CULTURA

Na disciplina de Didática realizamos um projeto com nossa turma, a partir de um livro infantil. Escolhi um livro da coleção do “Mundinho” de Ingrid Biesemeyer  Bellinghausen  pelo seu caráter lúdico. Elza Santos (2011) define a palavra “Lúdico” no contexto escolar como:

[...] tem o caráter de jogo, brinquedo, brincadeira e divertimento. Brincadeira refere-se basicamente à ação de brincar, à espontaneidade de uma atividade não estruturada; brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar, jogo é compreendido como brincadeira que envolve regras e, divertimento como um entretenimento ou distração. (2011, p. 24)

 O livro chamado “As Brincadeiras do Mundinho” resgata as brincadeiras de roda, as cantigas e outras brincadeiras muito comuns na minha infância, como: passar anel, mímica, Cinco Marias, brincadeiras de roda onde tínhamos que pagar uma “prenda” (no caso declamar um verso). Kishimoto (1997) descreve as brincadeiras tradicionais infantis como folclóricas, uma parte da cultura popular, e esta cultura vem sofrendo algumas mudanças devido às transformações sociais e tecnológicas, sendo que a escola está incluída nessas transformações.

Faria e Salles (2007) apostam em uma proposta pedagógica lúdica em que o brincar é visto como uma forma privilegiada de fomentar a aquisição da função simbólica. Esta, no argumento das autoras, “possibilita às crianças compreender o mundo e se expressar também através da linguagem plástica e visual” (Faria; Salles, 2007, p. 76). A brincadeira é tratada por elas como uma linguagem, assim como a escrita, a oralidade, as artes visuais, a música e a corporeidade. A brincadeira, entendida como linguagem, se configura por meio da “capacidade humana de imaginar, de transformar uma coisa em outra, de dar significados diferentes a determinado objeto ou ação” (Faria; Salles, 2007, p. 76).

Após a leitura do livro e da conversa na rodinha para saber quais as brincadeiras que as crianças já conheciam e já brincavam, propus uma brincadeira de roda “Ciranda-Cirandinha”. Quando a canção termina uma criança deve entrar na roda e declamar um verso, fiquei espantada ao perceber que as crianças não conhecem versos. Refletindo sobre isto me lembrei de um texto que li aqui no PEAD em que o autor dizia que antigamente a educação familiar era mais construtivista, as crianças passavam mais tempo com os adultos e aprendiam com os pais e avós. Conforme Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo se dá pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura. Hoje em dia, com os pais e até os avós trabalhando a troca de saberes dentro da família ficou prejudicada.

Quando eu era criança, minha avó materna e minha bisavó costumavam me ensinar muitos destes versos, lembro que eu adorava e, ainda hoje, lembro de vários. Atualmente as crianças ficam mais na companhia da  televisão e do computador e acabam sendo privados da presença dos adultos reduzindo a qualidade das trocas e até prejudicando o seu desenvolvimento cognitivo e sua socialização. Neste sentido, a escola passa a ter um papel preponderante no resgate da cultura e o professor como mediador entre a criança e o mundo. Para Oliveira (1993, p.26) o conceito de mediação, aqui referido, é como "o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento". A mediação é um ponto forte na teoria de Vygotsky, pois considera que os processos psíquicos são mediados e essa ação é auxiliada pelos instrumentos psicológicos – os signos – que estão imersos e caracterizam a cultura humana.

 REFERÊNCIAS

FARIA, V.; SALLES, F. Currículo na educação infantil. São Paulo: Scipione, 2007. [ Links 

Oliveira MK. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo, 1993. [ Links ]

SANTOS, Elza C. Dimensão lúdica e arquitetura: o exemplo de uma escola de educação infantil na cidade de Uberlândia. 2011. 363 f. Tese (Doutorado em Ciências da Informação) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo.

Vygotsky LS. A formação social da mente. 7ª. ed. São Paulo: Martins Fontes; 2007. [ Links ]

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ALUNOS DA EJA, UM RESGATE SOCIAL

         Revisitando o blog encontrei o relato de uma atividade da disciplina de Educação de Jovens e Adultos em que  entrevistei dois alunos da turma T4 da escola em que leciono à noite. Foram duas histórias de vida bem diferentes, mas ambas culminando no abandono dos estudos. Estes dois casos coincidentemente refletem as duas grandes razões para a evasão escolar: o econômico e o cognitivo.

         Muitas crianças abandonam a escola para ajudar na renda familiar ou, algumas vezes, para cuidar dos irmãos menores e liberando a mãe para buscar trabalho. Outras crianças têm nas práticas escolares tradicionais a maior motivação para abandonar a escola. Em ambos os casos o resultado é a perpetuação da pobreza e da exclusão social. Neste sentido, a EJA tem duas funções que servem de resgate para o seu público: a  função reparadora que deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade concreta de presença de jovens e adultos na escola e uma alternativa viável em função das especificidades socioculturais desses segmentos para os quais se espera uma efetiva atuação das políticas sociais. É por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico próprio, a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos; a função equalizadora que visa garantir a equidade, forma pela qual se distribuem os bens sociais, de modo a garantir uma redistribuição e alocação destes bens em vista de mais igualdade, consideradas as situações específicas.

Por isso a EJA, como modalidade de ensino, tem desafios, como: superar a evasão; promover o investimento em formação continuada dos profissionais; desenvolver práticas de ensino e aprendizagem - mediatizadas pela realidade e experiência - que valorize e reconheça os conhecimentos prévios do seu público alvo; fortalecer nos educandos seu direito ao exercício da cidadania e a inclusão social. Segundo Freire (1989, p. 6), a liberdade “é a matriz que atribui sentido a uma prática educativa que só pode alcançar efetividade e eficácia na medida da participação livre e crítica dos educados”.

 Embora os relatos destes alunos se reportem a fatos ocorridos há 20 ou 30 anos atrás e a legislação brasileira tenha evoluído no sentido de incluir um maior número de crianças na escola, infelizmente esta realidade é recorrente. Se assim não fosse, a EJA estaria com seus dias contados, pois não seria alimentada por novos alunos que a cada dia trilham este mesmo caminho, empurrados por uma sociedade que não os protege e que não fornece condições para que eles ingressem na escola e lá permaneçam com a exclusiva preocupação de aprender e concluir os estudos. Concentrar-se apenas em estudar não é a realidade para a grande maioria das crianças brasileiras, que desde muito pequenas têm outras demandas, precisam conviver com a violência, com a pobreza e com o abandono. Estudar para elas não é prioridade porque não vislumbram um futuro, ou melhor, não acreditam que a escola agregue valor ao seu presente, ao seu cotidiano.

Referências

Freire, P. (1989). Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. [ Links ]

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