COMPREENSÃO E ÉTICA

Lendo os textos propostos e fazendo o trabalho do Seminário Integrador lembrei-me de um fato ocorrido em 2009 quando fiz vestibular para matemática. Estava aguardando para entregar os documentos e fazer a matrícula quando percebi que alguns dos colegas que aguardavam serem atendidos estavam promovendo uma "caça às bruxas", questionando a todos para descobrirem quem eram os cotistas. Ouvi comentários bastante preconceituosos por parte deles, não sei por que não me questionaram, talvez pensassem que eu era mãe de algum dos alunos e não uma futura colega. Embora não fosse cotista, fiquei apreensiva pensando o que aconteceria quando alguém se declarasse, na dúvida de até onde seriam capazes de ir com aquela atitude. Enquanto estive ali ninguém se apresentou como cotista, talvez por medo de represálias. Edgar Morin, nos "Sete Saberes" que a escola deveria produzir,  propõe no sexto e sétimo saberes o ensino da compreensão e da  ética, que podemos traduzir no ditado mais popular - "Não deseje para o outro aquilo que não quer para você"- ditado que parece simples, mas que envolve uma complexidade de valores e "verdades" que cada indivíduo carrega consigo. A lei das cotas foi e continua a ser bastante polêmica, mesmo alguns professores das universidades desvalorizam os alunos cotistas e ajudam na manutenção do preconceito. As pessoas, em geral, gostam de usar sua história de vida para se comparar com o outro, partem do pressuposto que se conseguiram vencer as adversidades a que foram expostas, então qualquer um pode, aquele que não consegue é porque não se esforça ou não tem interesse. Muitas vezes ouço este discurso dos professores na escola, mas a verdade é que não podemos medir dificuldades, sofrimentos ou adversidades. Cada pessoa tem uma história e é fácil julgar o outro do lugar onde me encontro. Vivemos em um país de enormes diferenças sociais.  Como afirma Hélio Jaguaribe em seu artigo "No limiar do século 21":

 “Num país com 190 milhões de habitantes, um terço da população dispõe de condições de educação e vida comparáveis às de um país europeu. Outro terço, entretanto, se situa num nível extremamente modesto, comparável aos mais pobres padrões afro-asiáticos. O terço intermediário se aproxima mais do inferior que do superior”.

A maioria dos alunos da escola pública pertence ao terço comparável com os padrões afro-asiáticos e convivem diariamente com o medo, a insegurança e o preconceito. Quem sou eu para dizer do outro o que ele pode ou não? Precisamos abandonar nossa arrogância, enquanto educadores, e acolher sem julgamentos, aprender com o outro, e, como propõe Morin, ensinar a compreensão e ética para que cada um possa buscar seu lugar no mundo conquistando a cidadania a que todos temos direito.   

COMUNIDADES INVISÍVEIS

A comunidade em que está inserida a escola na qual leciono é marcada pela pobreza, violência e disputa das facções de traficantes de drogas. Destaco especialmente as dificuldades enfrentadas pelos alunos que são provenientes de uma ocupação por eles denominada de “vilinha”. Muitas vezes, os alunos precisam se ausentar ou mesmo se transferir de escola devido às disputas por pontos de drogas ou por perseguições resultantes do envolvimento das famílias com o tráfico. As crianças são alvos fáceis dos traficantes, sendo comumente recrutadas para trabalhar como “aviãozinho” ou como “olheiros” nas principais vias de acesso à vila. Nascem reféns da violência e da insegurança, crescem numa comunidade desprovida de condições básicas de sobrevivência, sem luz, água encanada ou saneamento. As casas são construções precárias que não oferecem o mínimo conforto ou segurança. As famílias são desestruturadas e, a maioria, já perdeu algum parente, vítima de assassinato ou de doenças como a AIDS. As crianças não têm acesso a lazer, a livros ou brinquedos.

Embora na legislação brasileira (Constituição Federal e o Estatuto da Criança e do Adolescente) estejam previstos os direitos das crianças ao lazer, alimentação, segurança, proteção contra o trabalho infantil entre outros, na prática, como salienta Miguel Arroyo, o direito moderno é um campo onde se manifesta o pensamento abissal, ou seja, a inexistência dos desfavorecidos. Neste sentido, Santos aponta:

 “Onde este lado da linha é determinado por aquilo que conta como legal ou ilegal de acordo com o direito oficial... o legal e o ilegal são as duas únicas formas relevantes de existência perante a lei... esta dicotomia central deixa de fora todo um território social onde ela seria impensável como princípio organizador, isto é, o território sem lei, fora da lei, o território do ilegal” (SANTOS, 2009,p. 260).

Quando chegam à idade escolar, do ponto de vista do processo de alfabetização, estas crianças estão com 5 anos de atraso em relação às  da classe média e alta, por falta de contato com portadores de leitura, de materiais adequados ao desenvolvimento de habilidades motoras finas (tesoura, massinha de modelar, lápis de cor...) ou de um adulto letrado com tempo para ensiná-la coisas básicas como: cores, números ou letras.  São estes fatores conjugados que dificultam a alfabetização desses alunos no primeiro ano de escolarização e não sua incapacidade cognitiva. Emilia Ferreiro deixa clara a implicação desta defasagem imposta pelo meio social para a alfabetização das crianças ao chegarem à escola:

 “Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita. Há outras crianças que necessitam da escola para apropriar-se da escrita”. (Ferreiro, 1999, p.23).

Penso que a realidade desta comunidade ilustre com clareza as ideias defendidas por Arroyo em seu artigo “Ações coletivas e Conhecimento: outras pedagogias?”, pois a invisibilidade destas comunidades resulta no abandono das crianças, no desrespeito aos seus direitos, inclusive ao direito à infância. A trajetória escolar da maioria dos alunos expostos a esta realidade será duramente marcada pelo fracasso, pela evasão e pelo abandono da escola.

LUTANDO COM CROCODILOS

 A autora Ligia Amaral utiliza uma metáfora ao se referir aos mitos, preconceitos e barreiras atitudinais que desenvolvemos ao entrarmos em contato com as pessoas com deficiência: crocodilos e avestruzes.

Os Crocodilos  são revestidos das seguintes situações: Generalização Indevida ; Correlação Linear; Ideologia da Força de Vontade ; Culpabilização da Vitima; e Contagio Osmótico.

Todos os dias, como educadores, nós precisamos combater os “crocodilos” dos quais nos cercamos para nos mantermos em uma zona de conforto. Penso que todos estes crocodilos são resultado de uma convivência escassa com pessoas com deficiência na nossa vida escolar. Diariamente convivemos com o diferente, passamos nossa vida nos comparando e comparando aqueles com quem convivemos a um padrão de normalidade, mas a inclusão de pessoas com deficiência no ambiente escolar é algo recente e uma experiência que constituiu, até a implantação da lei, uma exceção. De acordo com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência:

“Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas”. (2007, p.2)

 Hoje, enquanto professores, nós estamos lutando para combater nossos preconceitos e superar as barreiras que construímos ao longo de toda nossa formação. No cotidiano escolar observo a dificuldade que os profissionais da educação têm em desvincular deficiência e incapacidade, incorrendo numa generalização, numa homogenização das deficiências. Desta forma, não se recebe um deficiente, recebe-se um incapaz, a condição é colocada a priori.

 O desafio que se impõe a escola é modificar o olhar, é encontrar meios de explorar as possibilidades dos alunos. As deficiências, incapacidades e limitações devem ser reconhecidas, mas não devem se tornar um entrave ao processo de ensino.

“Vale sempre enfatizar que a inclusão de indivíduos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não considera apenas a sua permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados àqueles que deles necessitam. Ao contrário, implica uma reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenças e atendendo às suas necessidades”. (Glat e Nogueira, 2002, p.26)

A função da escola inclusiva é tornar-se um espaço de aprendizagem, de interação e de respeito às especificidades de cada um, concebendo as diferenças individuais como uma singularidade e não como um empecilho. Guenther conceitua escola de orientação inclusiva como:

“Aquela em que todos e cada um dos alunos têm o seu lugar na sala de aula, integra-se à convivência com pares etários diversificados, sendo aceito como um indivíduo, do modo como é, sem ser preciso apresentar uma característica predeterminada que venha a definir a qual agrupamento ele deveria pertencer.” (2003 p.46)

Precisamos atentar para o fato de que a inclusão não beneficia apenas os alunos com deficiência, no que se refere à construção de valores, uma escola inclusiva ensina, a todos: solidariedade, comprometimento com o próximo, respeito à diversidade e ética.

INCLUSÃO NA ESCOLA PÚBLICA

           Este texto refere-se à análise da Escola Estadual Estado de São Paulo em relação à inclusão, tendo como base os textos propostos na interdisciplina de Educação de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais.

          A Escola Estadual Estado de São Paulo está localizada na zona rural do município de Gravataí, conta com um quadro docente de 49 profissionais, incluindo-se 41 professores, 1 diretor, 3 vice-diretores 2 orientadores e 2 supervisores. Atualmente possui em média 600 alunos matriculados e distribuídos nas modalidades de Ensino Fundamental de 9 Anos e a Educação de Jovens e Adultos anos finais do fundamental. A escola possui sete alunos com necessidades especiais que compreendem: deficiência intelectual, síndrome de down e deficiência locomotora, todos atendidos em classe comum e sem apoio pedagógico especializado. Três desses no currículo por atividade e os demais já nos anos finais do ensino fundamental. Estes alunos se deparam diariamente com dificuldades de toda natureza. Barreiras arquitetônicas lhes dificultam frequentar os ambientes da escola como biblioteca e sala de vídeo que, localizados no andar superior, não oferecem acesso por rampa ou elevador. Barreiras sociais por falta de um projeto de integração e de uma educação voltada para aceitação da diversidade e barreiras no ensino por diversos fatores, entre eles a falta: de flexibilização do currículo, de material didático adequado, de profissionais capacitados e de uma avaliação diferenciada. Fatores essenciais ao seu desenvolvimento cognitivo, social e emocional.

            A Lei nº 13.146, de 6 de julho de  2015., em seu artigo 2º, define a pessoa deficiente nos seguintes termos:

“considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas”.  

          A própria definição sinaliza para as dificuldades do deficiente de participação na sociedade em igualdade de condições com os demais, o que pressupõe a necessidade de se criar condições para a integração desta pessoa, principalmente no ambiente escolar que será um dos primeiros locais de socialização da criança fora do âmbito familiar. A mesma Lei 13.146, em seu capítulo IV, relativo aos direitos do deficiente à educação, prevê:

“Art. 28.  Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:

II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena;

                     XVII - oferta de profissionais de apoio escolar;”

          Entretanto, podemos perceber pela análise feita da Escola São Paulo, que a inclusão das crianças com necessidades especiais não se deu obedecendo à lógica de ofertar condições para que as escolas acolhessem estas crianças e a elas propiciassem uma educação de qualidade.

          O texto “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” explicita o fato de que para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área, o que infelizmente não se configura como realidade. O caso da escola São Paulo não é uma exceção, os professores estaduais receberam os alunos de inclusão sem terem tido a oportunidade de um preparo adequado e sem terem recebido materiais pedagógicos, ou profissionais de apoio escolar, que viabilizassem a permanência e o desenvolvimento cognitivo destas crianças.

          Não queremos negar as vantagens de uma educação inclusiva, em 1994, a Declaração de Salamanca, proclamou que as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e, como ressaltou, em 2008, em entrevista a revista Inclusão, o então ministro da Educação Fernando Haddad:

 ”... o benefício da inclusão não é apenas para crianças com deficiência, é efetivamente para toda a comunidade, porque o ambiente escolar sofre um impacto no sentido da cidadania, da diversidade e do aprendizado” (Fernando Haddad).

          Desejamos esclarecer que o que está sendo questionado aqui não é a necessidade de efetivar-se a inclusão escolar, garantindo a todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras, o acesso à escola regular. A intenção é problematizar a ineficácia das políticas públicas no que se refere à inclusão escolar.  

          O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que:

“o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”.

          Para que a inclusão se efetue são necessárias mudanças relevantes no sistema de ensino, que não se efetivam somente por estarem garantidas em lei. A educação precisa de investimento para evitarmos que estas crianças ao ingressem na escola continuem sendo excluídas devido às barreiras arquitetônicas, à falta de qualificação dos professores, à inexistência de material adequado ao atendimento especializado, ao número excessivo de alunos em sala de aula e a tantos outros fatores que dificultam o acesso e a permanência com qualidade do aluno com necessidades especiais.

          Portanto as mudanças são fundamentais para que o processo de inclusão escolar se concretize, mas exige esforço de todos possibilitando que a escola possa ser vista como um ambiente de construção de conhecimento com capacidade de receber qualquer aluno, ofertando oportunidades adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades.

RACISMO MASCARADO

            Em 2007, minha filha cursava a 5ª série em uma escola particular de Porto Alegre. Na sala dela havia um aluno negro. Este aluno e o Professor de Português costumavam trocar “ofensas”, mas como uma espécie de brincadeira, ironicamente. Numa ocasião, o aluno chamou o professor de gordo e ouviu dele a seguinte expressão: “neguinho de merda”. A turma toda riu e o fato não tomou proporções maiores, entretanto, até hoje, sempre que a turma se reúne relembram este fato, o que demonstra o impacto da situação sobre as crianças. O ocorrido ficou eternizado na memória de todos. O fato de terem achado graça revela que, embora com pouca idade, já eram capazes de inferir a mensagem por trás das palavras pronunciadas em tom de brincadeira. Conforme Fonseca:

"Os grupos sociais, quando riem de determinada piada, demonstram que estão aparentemente de acordo com suas mensagens, que elas encontram eco na sociedade; sua atitude manifesta consciência e assimilação, aludindo a uma relativa identificação entre a mensagem expressa por eles e a leitura de mundo que é feita pelo conjunto da sociedade." (Fonseca, 1994, p. 53).  

Podemos fazer diversas considerações em relação a este fato, primeiramente, não condiz com a postura de um educador entrar neste tipo de “jogo” com os alunos. O professor é o adulto e deve pautar suas relações em sala de aula pelo respeito mútuo. O professor nitidamente utilizou o termo “neguinho” de forma pejorativa, com intenção de ofender, embora num tom de brincadeira. O que isto nos revela das crenças e valores deste professor? O público era composto de crianças em fase de construção de seus valores, o que é um agravante. Além disso, a atitude do professor ficou impune, pois as crianças não tiveram voz para confrontá-lo ou denunciá-lo. A compreensão do racismo não pode ser desvinculada das relações de dominação presentes entre os grupos raciais na população brasileira. Segundo Silva:

"A relação complexa "entre raça, cor, posição social e nível educacional no Brasil está baseada em relações hierarquizadas e posicionamentos sociais sempre ambivalentes, dependentes de situações quotidianas e de contextos específicos" (Silva, M. L., 2007, p.165).

            Certamente o professor impactou a todos, principalmente ao aluno que sofreu a ofensa, porque reforçou a questão do racismo e da imagem negativa do negro, socialmente construída. A exclusão começa desde a infância dentro das escolas com a desvalorização das características físicas do indivíduo o que influencia na sua formação identitária num período da vida em que o caráter esta sendo formado. 

DE BOA VONTADE O INFERNO ESTÁ CHEIO

O Brasil deve ser disparado o país com um maior número de leis, entretanto o fato de algo estar escrito não é garantia de efetivação. No caso da inclusão escolar, a legislação visa garantir todas as condições  para que a criança com necessidades educacionais especiais receba o atendimento adequado nas escolas. Na prática, a inclusão está longe de se efetivar porque as escolas não foram preparadas para receber o público alvo da educação especial e assegurar o atendimento de suas especificidades educacionais.
Nas escolas estaduais, em especial, a realidade é uma só: não há verbas suficientes para que se faça uma escola de qualidade para todos os alunos, nem para os sem deficiência, nem para os com deficiência. Principalmente, nas séries finais do ensino básico, as crianças ficam depositadas nas salas de aula, sem tarefas ou com atividades infantis, que não acrescentam nada em sua formação. Como disse Carlos Skliar- no vídeo "O papel da escola, do professor e da educação inclusiva"- os países que mais falam em inclusão são aqueles que têm grandes dificuldades de incluir. Receber todas as crianças na escola é apenas o primeiro passo para garantir a inclusão e, embora de grande relevância, não é o único, a escola precisa estar equipada com recursos físicos, tecnológicos, material didático adequado e, sobretudo,  com professores  preparados e aptos a lidar com os alunos com necessidades educacionais especiais.

RACISMO NA UNIVERSIDADE

Segundo o dicionário da língua portuguesa racismo é “atitude hostil ou discriminatória em relação a um grupo de pessoas com características diferentes, notadamente etnia, religião, cultura, etc". 

O racismo foi criminalizado em 1988, com a promulgação da nova Constituição:

“Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

“XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei”

A criminalização do racismo, embora necessária para coibir essa prática, não foi suficiente para erradicar este câncer social de raízes históricas. Os grandes centros urbanos e as periferias das cidades são compostas majoritariamente por negros, porém nas universidades existem pouquíssimos professores(as) negros(as). A maioria do povo negro trabalha em empregos informais e sofre com a repressão policial que pune e mata seletivamente dia após dia.

 Como uma forma de compensar erros cometidos no passado contra essas etnias, a Lei de cotas raciais foi sancionada em 29 de agosto de 2012. Elaborada para ajudar a respeitar e a cumprir os direitos de grupos tradicionalmente marginalizados ou excluídos,  as cotas raciais ganharam visibilidade a partir dos anos 2000, quando universidades e órgãos públicos começaram a adotar tal medida em vestibulares e concursos. Entretanto, o acesso da população negra à universidade revelou novas facetas do racismo, nada velado, daqueles que ridiculamente se consideram superiores em função da cor de sua pele.  Recentemente uma universidade pública do Rio Grande do Sul foi condenada a pagar indenização a dois alunos que sofreram racismo por parte de uma professora, do curso de letras, na disciplina de Língua Alemã. Os alunos provaram na justiça que a professora dispensava um tratamento diferenciado aos dois pelo fato de serem negros, inclusive em relação às notas que eram sempre inferiores às dos colegas, embora o nível das atividades fosse equivalente.  

Esta situação não se configura em um fato isolado, porque  diariamente estudantes negros das universidades sofrem com o preconceito de colegas e professores, o que demonstra que o preconceito de cor continua latente na sociedade brasileira. Carneiro (2003, p.5) afirmou que:

 "o Brasil sempre procurou sustentar a imagem de um país cordial, caracterizado pela presença de um povo pacífico, sem preconceito de raça e religião [...]Sempre interessou ao homem branco a preservação do mito de que o Brasil é um paraíso racial, como forma de absorver as tensões sociais e mascarar os mecanismos de exploração e de subordinação do outro, do diferente [...]" (CARNEIRO, 2003, p.5).

 É lamentável que nas universidades, local de produção e incentivo à cultura, nos deparemos com situações de preconceito e discriminação contra representantes de uma etnia que, em sua maioria, já sofrem com a marginalização ou exclusão social herdadas de um passado de escravidão que mancha e envergonha a história deste país.