BRINCADEIRAS DO MUNDINHO II PARTE

Continuando o projeto com o livro “Brincadeiras do Mundinho”, realizamos uma atividade em que as crianças deveriam utilizar libras na interpretação de algumas canções. A professora Flávia, nossa estagiária, é professora de libras e se propôs a ensiná-las. Antes de iniciarmos a atividade conversamos com as crianças sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). No Brasil, a língua brasileira de sinais foi estabelecida através da Lei nº 10.436/2002, como a língua oficial das pessoas surdas.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Salientamos a importância da comunicação para todas as pessoas e a existência de diferentes idiomas (línguas), mas que todos eles têm em comum a possibilidade de troca de ideias, de cultura. Realizar tarefas do cotidiano, planejar ações futuras e pensar sobre acontecimentos do passado são atos humanos constituídos pela linguagem e na linguagem. Por isso é importante nos comunicarmos com todos e nos esforçarmos para entender e nos fazer entender, inclusive por pessoas que se utilizam de outra línguas como no caso da LIBRAS. Assim, possibilitaremos que todos tenham o direito de se integrar e participar das várias dimensões do nosso ambiente, sem sofrer qualquer tipo de discriminação e preconceito. Para autores como Vygotsky (1989), Kishimto (1998) e Oliveira (2000), a forma como as crianças brincam refletem sua forma de ver, viver, entender e aprender o mundo.

O resultado foi muito lindo, as crianças têm muito a nos ensinar sobre humanidade e empatia.

BRINCADEIRAS DO MUNDINHO

Para a disciplina de didática realizamos um projeto com nossa turma, a partir de um livro didático. Escolhi um livro da coleção do “Mundinho” de Ingrid Biesemeyer Bellinghausen. O livro chamado “As Brincadeiras do Mundinho” que resgata as brincadeiras de roda, as cantigas e outras brincadeiras muito comuns na minha infância, como: passar anel, mímica, Cinco Marias, brincadeiras de roda onde tínhamos que pagar uma “prenda” (no caso declamar um verso). Kishimoto (1997) descreve as brincadeiras tradicionais infantis como folclóricas, uma parte da cultura popular, e esta cultura vem sofrendo algumas mudanças devido às transformações sociais e tecnológicas, sendo que a escola está incluída nessas transformações.

Após a leitura do livro e da conversa na rodinha para saber quais as brincadeiras que as crianças já conheciam e já brincavam, propus uma brincadeira de roda “Ciranda-Cirandinha”. Quando a canção termina uma criança deve entrar na roda e declamar um verso, fiquei espantada ao perceber que as crianças não conhecem versos. Refletindo sobre isto me lembrei de um texto que li aqui no PEAD em que o autor dizia que antigamente a educação familiar era mais construtivista, as crianças passavam mais tempo com os adultos e aprendiam com os pais e avós. Quando eu era criança minha avó materna e minha bisavó costumavam me ensinar muitos destes versos, lembro que eu adorava e ainda hoje lembro de vários. Conforme Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo se dá pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura. Hoje em dia, com os pais e até os avós trabalhando a troca de saberes dentro da família ficou prejudicada. Atualmente as crianças ficam mais na companhia da  televisão e do computador e acabam sendo privados da presença dos adultos reduzindo a qualidade das trocas e até prejudicando o seu desenvolvimento cognitivo e sua socialização. 

FAMÍLIA NA ESCOLA

Sábado de homenagem às mães, a escola estava cheia como dificilmente temos oportunidade de ver. A família presente na escola, participando é o sonho de todo professor. Invariavelmente, quando se questiona o professor sobre as dificuldades que encontra na profissão, ele cita o descomprometimento da família. Existe realmente um distanciamento entre família e escola, mas esta situação é reflexo da gestão escolar. Uma escola que constrói seu projeto político pedagógico com a comunidade escolar e com propostas coerentes para aquela comunidade não sofre deste abandono. Pais e responsáveis não podem ser visita na escola porque este seguimento da comunidade precisa ter voz, precisa ser consultado, escutado e ter protagonismo na gestão escolar. Chamar os pais à escola somente para resolver conflitos não é uma boa política, por isso a participação da comunidade na elaboração do PPP é fundamental para que se garanta uma educação de qualidade e um ambiente democrático que contemple todos os fatores capazes de influenciar nos processos de ensino aprendizagem. Nas palavras de Veiga:

O projeto político pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão (2008, p.13).

IMIGRANTE DIGITAL

A partir dos anos 80 vivenciei uma revolução tecnológica que alterou completamente meu relacionamento com o mundo. Esta revolução exigiu de mim, uma “imigrante digital”, um esforço diário de atualização e adaptação às novas tecnologias e também às possibilidades que se abriram no trabalho, nos estudos, no meu gerenciamento financeiro e nas interações sociais. Foi preciso coragem para explorar, aprender e fazer uso de novas ferramentas.

Em contrapartida, as crianças e os adolescentes de hoje, chamados de “nativos digitais”, por serem frutos da era da informação e da comunicação têm acesso a uma gama enorme de conteúdos e uma relação de muita intimidade com a tecnologia. Por isso, nosso papel como educadores não reside em apresentar a tecnologia aos alunos, mas em ensiná-los a usá-la com consciência e ética. O professor deve ensinar o aluno a buscar o conhecimento, a preservar-se das armadilhas da internet, evitando exposição excessiva, e a opinar com responsabilidade. Este é o desafio do professor e uma responsabilidade que precisamos agregar a tantas outras já postas à nossa profissão de educadores.

FAÇA O QUE EU DIGO, MAS NÃO FAÇA O QUE EU FAÇO.

          Segundo Rays, a avaliação é um instrumento de desenvolvimento e diagnóstico do processo de ensino-aprendizagem com vistas a sua melhoria, por isso deve ser formativa e não classificatória. Afinal, uma avaliação classificatória é seletiva e não favorece o trabalho pedagógico do erro, enquanto avaliação formativa é parte integrante do processo de ensino e seu valor pedagógico reside no fato de favorecer a aprendizagem do aluno.

         Refletindo sobre o texto da Rays, concluí que muitas mudanças na escola e na universidade se fazem necessárias para que se abandone de vez a avaliação classificatória. Na escola, por exemplo, nos deparamos com duas realidades diversas em um mesmo ambiente: as séries iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano) e as séries finais do ensino fundamental e o ensino médio também. Percebemos que nas séries iniciais o professor trabalha com uma turma por turno e tem total condição de conhecer seu aluno, de avaliá-lo durante o processo de aprendizagem e trabalhar a partir do erro para que o aluno avance no seu processo de aprendizagem e na construção dos seus conhecimentos. Entretanto, nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio nos deparamos com uma realidade bem diferente, pois os professores trabalham com diversas turmas, com um número absurdo de alunos e um tempo limitado a uma média de três a quatro períodos de quarenta e cinco minutos cada por semana. Por isso, as provas geralmente são objetivas e a avaliação classificatória. Muitas vezes, o professor só vai conhecer o aluno no final do ano letivo, o que inviabiliza qualquer possibilidade de avaliação formativa.  

        Agora voltando nosso foco para as universidades, principalmente nas disciplinas de exatas, encontramos a mesma situação: professores dando aula em auditórios para turmas de sessenta ou mais alunos. E esta situação é comum mesmo nas turmas de Licenciatura, nas quais o discurso das aulas de didática não se concretiza na prática, por isso constantemente me questiono acerca deste descompasso. Por certo, é função da Universidade e dos cursos de Licenciatura apresentarem as teorias produzidas na área da educação, mas também é preciso preparar o professor para enfrentar a realidade. Desta forma se abriria espaço para discussão e para produção de propostas viáveis já na academia, a qual seria o espaço de experimentação para que se fuja da máxima: “faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço”.

PLANEJAMENTO

          Lendo o texto de Rays, aprendemos que o planejamento do trabalho docente deve ter como referência inicial a realidade sociocultural do educando e que um planejamento eficaz depende do conhecimento que o educador tem da história e das inquietações do aluno. Compreendemos, ainda, que é indispensável  a um bom planejamento que o professor seja capaz de desvendar as características de aprendizagem individual e do grupo, considerando as especificidades do conteúdo e estabelecendo relações com a realidade social. O planejamento deve levar em consideração o momento histórico-cultural contextualizando-o para que os conteúdos sejam significativos e a apropriação do conhecimento se dê de forma crítica e consciente contribuindo para a ocorrência de transformações socioculturais.

          Entretanto, o que acontece nas nossas escolas, em termos de planejamento, é bem diverso deste discurso. O planejamento, em geral, ocorre antes do início do ano letivo e é mais focado nos conteúdos que devem ser trabalhados do que na realidade dos alunos e nos seus interesses (até porque ainda não se conhece os alunos ou a turma). Na prática, os professores trabalham uma lista de conteúdos de sua disciplina e sem fazer conexões com a realidade atual. Isto se deve a desatualização e a crescente alienação dos professores causada pelo empobrecimento da classe e consequente redução do acesso a cultura. O “planejamento” acaba sendo resultado da cópia dos planos de estudo dos anos anteriores.

          Os professores organizam suas aulas de forma individual, não há a participação do educando neste processo, nem a articulação com outras disciplinas, além disto, os recursos pedagógicos empregados são escassos. Todos estes fatores conjugados desfavorecem uma assimilação crítica do saber e não preparam o educando para autonomia. Como nos ensina Paulo Freire:

Quando saio de casa não tenho dúvida nenhuma de que, inacabados e conscientes do inacabamento, abertos à procura, curiosos, “programados, mas para aprender”, exercitaremos tanto mais e melhor a nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e não puros objetos do processo nos façamos (Freire, 1997, p.65)

         Os gestores escolares precisam rever a forma de organização do tempo na escola, o planejamento é de vital importância na busca da qualidade de ensino e não pode ser negligenciado, planejar não é uma ação burocrática, é um ato intencional, uma busca por objetivos concretos e, portanto, necessita de tempo, de suporte pedagógico e de uma constante revisão para que se cumpram as ações que dele resultarem:

Planejamento é elaborar - decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação educacional é necessária para isso; verificar a que dis­tância se está deste tipo de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final que se pretende; propor uma série orgânica de ações para dimi­nuir esta distância e para contribuir mais para o resultado final estabelecido; executar - agir em conformidade com o que foi proposto e avaliar - revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das ações, bem como cada um dos documentos deles derivados (Gandin, 1985, p.22).

DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

           O texto de Regina Hara, indicado na disciplina de Educação de Jovens e Adultos no Brasil, nos oferece um panorama dos desafios enfrentados pelos programas de alfabetização de adultos no Brasil. Além das dificuldades em ensinar pessoas que chegam à vida adulta sem terem acesso à escolarização e de manter a sua motivação para que concluam os estudos, os programas de alfabetização esbarram nas dificuldades de cunho social, na falta de financiamento e no despreparo dos professores, o que compromete os resultados obtidos e inviabiliza garantir uma educação de qualidade. A autora relata uma experiência em que foi utilizada uma metodologia que reunia tanto as concepções de educação de Paulo Freire quanto à psicogênese da língua escrita de Emilia Ferreiro na intencionalidade de alfabetizar adultos de um curso supletivo em 1987. Considerando-se que o pensamento de  Emília Ferreiro e de Paulo Freire convergem em vários pontos- como na necessidade de se utilizar uma linguagem significativa na alfabetização e no empoderamento do aluno enquanto sujeito da própria aprendizagem- podemos dizer que esta metodologia tem um potencial grande de sucesso, como de fato ocorreu neste curso, segundo a autora.

          Além do texto pudemos acompanhar outras experiências na alfabetização de adultos em que fica evidente a importância de se valorizar os conhecimentos trazidos pelos alunos a respeito da leitura e da escrita, bem como de entender suas concepções de mundo. Percebemos que cada aluno  tem uma motivação para avançar nas suas conquistas e que depende do professor valorizar e dar visibilidade aos avanços pessoais e do grupo nos processos de aprendizagem. Em cada relato identificamos a vergonha, a impotência e o sentimento de incapacidade que resultam do analfabetismo.  A  Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Adultos, resultado da V Conferência Internacional para a Educação de Adultos (CONFINTEA) enfatiza que:

 A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto conseqüência do exercício da cidadania como uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça (UNESCO, 1997, p.1).