MÉTODO CLÍNICO, UMA ANÁLISE DO EXPERIMENTO

A Epistemologia Genética é uma teoria criada pelo biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que estuda a gênese ou origem do conhecimento humano. Esta teoria estabelece que o conhecimento não vem pronto com a pessoa (apriorismo), nem é imposto pelo meio (empirismo), resulta sim de um processo interacional entre as condições internas do sujeito e do meio (construtivismo). Para realizar sua pesquisa, Piaget, desenvolveu um método, conhecido como “método clínico”, para acompanhar o pensamento das crianças e entendê-lo. Para entender melhor o método aplicamos com nossos alunos. Foi uma experiência muito interessante, observar o raciocínio das crianças através das respostas aos nossos questionamentos. A apresentação dos vídeos na aula presencial foi um momento de aprendizagem e troca.

Aplicar o Método Clínico de Jean Piaget foi uma das tarefas propostas na disciplina de Psicologia da Educação para que pudéssemos observar como as crianças pensam. A Epistemologia Genética é uma teoria criada pelo biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que estuda a gênese ou origem do conhecimento humano. Esta teoria estabelece que o conhecimento não vem pronto com a pessoa (apriorismo), nem é imposto pelo meio (empirismo), resulta sim de um processo interacional entre as condições internas do sujeito e do meio (construtivismo). Para realizar sua pesquisa, Piaget, desenvolveu um método, conhecido como “método clínico”, para acompanhar o pensamento das crianças e entendê-lo. Piaget propôs que conforme a criança se desenvolve, ocorre uma crescente aprendizagem e maturação, tanto a inteligência quanto suas manifestações tornam-se diferenciadas – mais altamente especializadas em vários domínios. Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo em quatro estágios principais: os estágios sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.

Para aplicar o método escolhi um menino com 7 anos de idade, que chamarei aqui de N,  segundo Piaget, aproximadamente entre 7 e 8 anos até os 11 ou 12, as crianças encontram-se no estágio das operações concretas. Neste estágio as crianças tornam-se capazes de manipular mentalmente as representações internas que formaram, durante o período anterior, o pré-operatório. Em outras palavras, eles agora não só têm ideias e memórias dos objetos, mas também podem realizar operações mentais com essas ideias e memórias.

Uma das evidências mais fortes da mudança do pensamento pré-operatório para o pensamento representativo do estágio operatório concreto é a conservação da quantidade com o desenvolvimento do pensamento reversível. A criança passa a ser capaz de conservar mentalmente (lembrar-se) uma dada quantidade, embora observe modificações na aparência do objeto ou da substância.

Realizei, então, o experimento piagetiano de conservação de líquidos, neste experimento mostram-se para a criança dois recipientes com líquido neles, o experimentador faz a criança verificar que os dois recipientes contêm as mesmas quantidades de líquido. Depois, à medida que ela observa, o experimentador despeja o líquido de um dos recipientes em um terceiro, que é mais alto e fino do que os outros dois. No novo recipiente mais estreito, o líquido eleva-se a um nível mais alto do que no outro menor e mais largo, ainda cheio. Quando indagada se as quantidades de líquido nos dois recipientes cheios são as mesmas ou diferentes, a criança pré-operatória dirá que agora há mais líquido no recipiente mais alto e mais fino, porque o líquido, nesse local, alcança um ponto perceptivelmente mais alto. Embora, ela tenha visto o experimentador despejar todo o líquido de um recipiente no outro, nada adicionando, não concebe que a quantidade seja conservada, apesar da mudança de aparência. A criança operatória concreta, por outro lado, diz que os recipientes contêm a mesma quantidade de líquido, baseada nos seus esquemas internos quanto à conservação da matéria.

Ao realizar o experimento pude constatar que N já se encontrava no estágio das operações concretas, pois, embora a princípio tenha ficado um pouco inseguro, demonstrou ao ser questionado que já era capaz de conservar a quantidade, respondendo que os dois continham a mesma quantidade e que a diferença de nível estava relacionada ao formato do recipiente. Além do mais, N demonstrou ter pensamento reversível, pois ele pode julgar idênticas as quantidades a medida que entendeu que, potencialmente, o líquido podia ser redespejado no recipiente original (o pequeno), revertendo, dessa forma, a operação. Uma vez que a criança reconheça internamente a possibilidade de reverter a ação e possa realizar mentalmente essa operação concreta, ela pode captar a implicação lógica de que a quantidade não mudou.

REFERÊNCIAS

PIAGET, J. A representação do mundo na. Tradução Rubens Fiúza. Rio de Janeiro: Record, 1945. _________. O nascimento da inteligência na criança. Tradução Álvaro Cabral. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1975.

https://hermanncarmem23.blogspot.com/2017/12/metodo-clinico.html / dez 2017

BRINCADEIRAS DO MUNDINHO, EDUCAÇÃO E CULTURA

Na disciplina de Didática realizamos um projeto com nossa turma, a partir de um livro infantil. Escolhi um livro da coleção do “Mundinho” de Ingrid Biesemeyer  Bellinghausen  pelo seu caráter lúdico. Elza Santos (2011) define a palavra “Lúdico” no contexto escolar como:

[...] tem o caráter de jogo, brinquedo, brincadeira e divertimento. Brincadeira refere-se basicamente à ação de brincar, à espontaneidade de uma atividade não estruturada; brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar, jogo é compreendido como brincadeira que envolve regras e, divertimento como um entretenimento ou distração. (2011, p. 24)

 O livro chamado “As Brincadeiras do Mundinho” resgata as brincadeiras de roda, as cantigas e outras brincadeiras muito comuns na minha infância, como: passar anel, mímica, Cinco Marias, brincadeiras de roda onde tínhamos que pagar uma “prenda” (no caso declamar um verso). Kishimoto (1997) descreve as brincadeiras tradicionais infantis como folclóricas, uma parte da cultura popular, e esta cultura vem sofrendo algumas mudanças devido às transformações sociais e tecnológicas, sendo que a escola está incluída nessas transformações.

Faria e Salles (2007) apostam em uma proposta pedagógica lúdica em que o brincar é visto como uma forma privilegiada de fomentar a aquisição da função simbólica. Esta, no argumento das autoras, “possibilita às crianças compreender o mundo e se expressar também através da linguagem plástica e visual” (Faria; Salles, 2007, p. 76). A brincadeira é tratada por elas como uma linguagem, assim como a escrita, a oralidade, as artes visuais, a música e a corporeidade. A brincadeira, entendida como linguagem, se configura por meio da “capacidade humana de imaginar, de transformar uma coisa em outra, de dar significados diferentes a determinado objeto ou ação” (Faria; Salles, 2007, p. 76).

Após a leitura do livro e da conversa na rodinha para saber quais as brincadeiras que as crianças já conheciam e já brincavam, propus uma brincadeira de roda “Ciranda-Cirandinha”. Quando a canção termina uma criança deve entrar na roda e declamar um verso, fiquei espantada ao perceber que as crianças não conhecem versos. Refletindo sobre isto me lembrei de um texto que li aqui no PEAD em que o autor dizia que antigamente a educação familiar era mais construtivista, as crianças passavam mais tempo com os adultos e aprendiam com os pais e avós. Conforme Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo se dá pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura. Hoje em dia, com os pais e até os avós trabalhando a troca de saberes dentro da família ficou prejudicada.

Quando eu era criança, minha avó materna e minha bisavó costumavam me ensinar muitos destes versos, lembro que eu adorava e, ainda hoje, lembro de vários. Atualmente as crianças ficam mais na companhia da  televisão e do computador e acabam sendo privados da presença dos adultos reduzindo a qualidade das trocas e até prejudicando o seu desenvolvimento cognitivo e sua socialização. Neste sentido, a escola passa a ter um papel preponderante no resgate da cultura e o professor como mediador entre a criança e o mundo. Para Oliveira (1993, p.26) o conceito de mediação, aqui referido, é como "o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento". A mediação é um ponto forte na teoria de Vygotsky, pois considera que os processos psíquicos são mediados e essa ação é auxiliada pelos instrumentos psicológicos – os signos – que estão imersos e caracterizam a cultura humana.

 REFERÊNCIAS

FARIA, V.; SALLES, F. Currículo na educação infantil. São Paulo: Scipione, 2007. [ Links 

Oliveira MK. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo, 1993. [ Links ]

SANTOS, Elza C. Dimensão lúdica e arquitetura: o exemplo de uma escola de educação infantil na cidade de Uberlândia. 2011. 363 f. Tese (Doutorado em Ciências da Informação) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo.

Vygotsky LS. A formação social da mente. 7ª. ed. São Paulo: Martins Fontes; 2007. [ Links ]

 https://hermanncarmem23.blogspot.com/2018/06/brincadeiras-infantis.html / junho 2018

ALUNOS DA EJA, UM RESGATE SOCIAL

         Revisitando o blog encontrei o relato de uma atividade da disciplina de Educação de Jovens e Adultos em que  entrevistei dois alunos da turma T4 da escola em que leciono à noite. Foram duas histórias de vida bem diferentes, mas ambas culminando no abandono dos estudos. Estes dois casos coincidentemente refletem as duas grandes razões para a evasão escolar: o econômico e o cognitivo.

         Muitas crianças abandonam a escola para ajudar na renda familiar ou, algumas vezes, para cuidar dos irmãos menores e liberando a mãe para buscar trabalho. Outras crianças têm nas práticas escolares tradicionais a maior motivação para abandonar a escola. Em ambos os casos o resultado é a perpetuação da pobreza e da exclusão social. Neste sentido, a EJA tem duas funções que servem de resgate para o seu público: a  função reparadora que deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade concreta de presença de jovens e adultos na escola e uma alternativa viável em função das especificidades socioculturais desses segmentos para os quais se espera uma efetiva atuação das políticas sociais. É por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico próprio, a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos; a função equalizadora que visa garantir a equidade, forma pela qual se distribuem os bens sociais, de modo a garantir uma redistribuição e alocação destes bens em vista de mais igualdade, consideradas as situações específicas.

Por isso a EJA, como modalidade de ensino, tem desafios, como: superar a evasão; promover o investimento em formação continuada dos profissionais; desenvolver práticas de ensino e aprendizagem - mediatizadas pela realidade e experiência - que valorize e reconheça os conhecimentos prévios do seu público alvo; fortalecer nos educandos seu direito ao exercício da cidadania e a inclusão social. Segundo Freire (1989, p. 6), a liberdade “é a matriz que atribui sentido a uma prática educativa que só pode alcançar efetividade e eficácia na medida da participação livre e crítica dos educados”.

 Embora os relatos destes alunos se reportem a fatos ocorridos há 20 ou 30 anos atrás e a legislação brasileira tenha evoluído no sentido de incluir um maior número de crianças na escola, infelizmente esta realidade é recorrente. Se assim não fosse, a EJA estaria com seus dias contados, pois não seria alimentada por novos alunos que a cada dia trilham este mesmo caminho, empurrados por uma sociedade que não os protege e que não fornece condições para que eles ingressem na escola e lá permaneçam com a exclusiva preocupação de aprender e concluir os estudos. Concentrar-se apenas em estudar não é a realidade para a grande maioria das crianças brasileiras, que desde muito pequenas têm outras demandas, precisam conviver com a violência, com a pobreza e com o abandono. Estudar para elas não é prioridade porque não vislumbram um futuro, ou melhor, não acreditam que a escola agregue valor ao seu presente, ao seu cotidiano.

Referências

Freire, P. (1989). Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. [ Links ]

https://hermanncarmem23.blogspot.com/2018/06/alunos-da-eja.html / jun 2018

UM NOVO OLHAR SOBRE AS INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS

Em junho de 2018 escrevi um texto para o blog sobre inovações pedagógicas, disponível em https://hermanncarmem23.blogspot.com/2018/06/ , onde fazia um questionamento sobre a falta de inovações pedagógicas nos planejamentos de estagiários, que estavam atuando na escola em que trabalho, oriundos das mais diversas faculdades de pedagogia do nosso estado. Para conceituar inovação pedagógica me utilizo de Correia e Carbonell. Correia (1991) apresenta duas definições de inovação pedagógica que podem ser consideradas a partir dos contextos e das instâncias em que a inovação é proposta e vivenciada. O autor apresenta a “inovação instituída” que é proposta e definida pelo centro de poder do sistema educativo e a “inovação instituinte” que é vivenciada pelo professor em oposição à inovação proposta pelo centro do sistema. Refere-se, pois, que a inovação em sua concepção instituinte ou dialítica foge dos lugares comuns de repetição, ou reprodução daquilo que está posto ou enunciado e se apresenta como alternativa, originalidade e inventividade do pensar e do fazer.

Para Carbonell (2002), “Existe uma concepção que é bastante aceita no âmbito educacional, que define inovação como: um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que trata de modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas” (p. 19). Segundo o autor, essa inovação tem o objetivo de renovar projetos e programas, materiais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos didáticos e as formas de organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da classe.

A observação do trabalho destes futuros profissionais da educação sinaliza para uma falta de originalidade e inventividade no fazer pedagógico privilegiando modelos didáticos e formas de organização da sala de aula que nos remetem invariavelmente à educação “bancária”. Embora algumas atividades demonstrem uma maior valorização do lúdico, na essência percebe-se uma continuidade de práticas que já se mostraram ineficientes para a construção de aprendizagens significativas e para o desenvolvimento das competências desejadas para os alunos ao final da sua escolarização básica.

Em sua obra Mudanças e Inovação Educacional, Messina (2001), destaca que a inovação não e um fim em si mesma, mas um meio pra transformar os sistemas educacionais. A inovação implica n a formação de cidadãos autônomos, críticos, interdependentes e pró-sociais. Está relacionada à forma como a escola se organiza e como ela e o professor interagem com todos e com cada um, para que estejam presentes, para que participem no contexto educativo e para que tenham êxito no seu percurso de aprendizagem, independentemente de suas (d)eficiências, (in)capacidades ou (des)vantagens.

Penso que existe uma necessidade de aproximação da escola pública com as universidades no sentido de promover pesquisas e debates que evidenciem os fatores que influenciam na permanência de metodologias ultrapassados e articular caminhos para implementação de mudanças nas práticas educacionais a partir da reflexão do professor sobre o seu fazer pedagógico. Neste contexto me refiro  aos estudos de Schön, (1983; 1987; 1992; 2000) e Zeichner (1992; 1993). Para Zeichner (1993), o conceito de professor reflexivo, considera a riqueza da experiência que reside na prática dos professores e nessa perspectiva, reconhece que o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a carreira docente.

QUESTÕES ÉTNICO RACIAIS NA ESCOLA

O ambiente escolar é um microcosmo onde se estabelecem inúmeras interações e onde nos deparamos com uma rica diversidade cultural, daí a importância de se abordar temas como diversidade, respeito, tolerância e empoderamento. Como já havia ressaltado em uma postagem, a história do Brasil é marcada por conflitos étnicos, lutas de classe e relações de poder ( disponível em: https://hermanncarmem23.blogspot.com/2016/07/curriculo-escolar-e-diversidade.html). Na semana da Consciência Negra  nossa escola promoveu uma feira cultural e fomos convidados a realizar uma apresentação. Propus, então, uma conversa informal sobre o tema, a leitura de artigos, tirinhas, notícias e outros portadores de texto para ampliar o entendimento dos alunos a respeito de conceitos como preconceito, discriminação, ações afirmativas ( que visam oportunizar acesso às universidades e ao mercado de trabalho aqueles que foram excluídos  ao longo da história de nosso país e do mundo). As crianças nesta idade têm pouco conhecimento e criticidade para compreender o alcance deste problema social e o impacto na vida de milhões de pessoas. Entretanto, é possível perceber que elas se sensibilizam com o tema, se indignam com a história dos negros e de outros povos que sofrem dominação.A empatia que demonstram pelo outro reforça em mim a convicção de que o tema racismo deve ser tratado não só nesta semana, mas deve perpassar todo o currículo de forma que as novas gerações cresçam acreditando na igualdade de direitos e na importância de respeitarmos as diferenças. Durante o curso do PEAD tratamos deste tema em interdisciplinas como Literatura e , Questões Étnico Raciais e Escola Cultura e Sociedade  o que foi de extrema importância em nossa formação, pois como educadores precisamos estar sempre atentos, pois a exclusão começa desde a infância dentro das escolas com a desvalorização das características físicas do indivíduo negro. Esta discriminação influencia diretamente na sua formação identitária num período da vida em que o caráter está  sendo formado. É preciso lembrar que a compreensão do racismo não pode ser desvinculada das relações de dominação presentes entre os grupos raciais na população brasileira. Segundo Silva:

 "A relação complexa "entre raça, cor, posição social e nível educacional no Brasil está baseada em relações hierarquizadas e posicionamentos sociais sempre ambivalentes, dependentes de situações quotidianas e de contextos específicos" (Silva, M. L., 2007, p.165).

Após debatermos bastante o tema, optamos por pesquisar sobre algumas personalidades que lutaram pela causa do negro e pelos direitos humanos, desta forma selecionamos 4 personalidades: Zumbi e Dandara dos Palmares, pela sua luta pelo fim da escravidão no Brasil e pela coragem de salvar tantos escravos tornando-se modelo de resistência. Além destes, escolhemos Martin Luther King e Nelson Mandela. Além da pesquisa os alunos pensaram em homenagear estes personagens contando suas histórias aos colegas e produzindo material para divulgação de suas ideias. De acordo com Nilma Lino Gomes, o racismo pode ser caracterizado como:

 [...] um comportamento, uma ação resultante da aversão, por vezes, do ódio, em relação a pessoas que possuem um pertencimento racial observável por meio de sinais, tais como: cor da pele, tipo de cabelo, etc. Ele é por outro lado um conjunto de ideias e imagens referente aos grupos humanos que acreditam na existência de raças superiores e inferiores. O racismo também resulta da vontade de se impor uma verdade ou uma crença particular como única e verdadeira (NILMA, 2005, p.52).

          Trazer para o debate as questões sobre racismo, preconceito e discriminação possibilita que os alunos reflitam sobre suas ações e aprendam a respeitar o outro. Cavalleiro (2006) coloca que:

“É imprescindível, portanto, reconhecer esse problema e combatê-lo no espaço escolar. É necessária a promoção do respeito mútuo, o respeito ao outro, o reconhecimento das diferenças, a possibilidade de se falar sobre as diferenças sem medo, receio ou preconceito”. (Cavalleiro, 2006, p.23)

MATEMÁTICA NÃO É O BICHO

Como professora de matemática da rede estadual e atuando nas séries finais do ensino fundamental,  eu pude presenciar o verdadeiro horror que alguns alunos têm da matemática o que muitas vezes provoca um bloqueio na aprendizagem impedindo o avanço nesta disciplina. Acredito que esta aversão tenha origem nos primeiros contatos do aluno com o mundo dos números e que se deva a metodologias equivocadas que privilegiam a memorização em detrimento da manipulação de materiais, dos jogos e da experimentação. Nos primeiros semestres do curso de pedagogia  já havia externado minha preocupação com o sentimento de incompetência que perseguem alguns alunos em sua relação com a matemática. (https://hermanncarmem23.blogspot.com/2016/12/ensino-da-matematica.html). Durante a realização do meu estágio refleti bastante sobre a maneira de desmistificar a matemática para as crianças. Optei  por dar significado à disciplina explorando com os alunos a presença dos números nas mais diversas situações e de forma interdisciplinar. Baseada na teoria de Piaget, Kamii explica que “[...] o número é construído por cada criança a partir de todos os tipos de relações que ela cria entre os objetos” (KAMII, 1986, p.13). Para ilustrar trago o exemplo de uma atividade de Ciências em que desafiei os alunos do 4º ano  a utilizarem textos informativos sobre os planetas para coletarem dados sobre o tamanho e o diâmetro dos mesmos tabelando- os  para posteriormente compará-los e atribuir  à bolinhas de isopor de tamanhos diversos quais representariam  cada um dos planetas de forma adequada considerando-se  a relação entre suas dimensões. O uso dos textos para pesquisa se configurou em uma estratégia para explorar a função social dos números presentes nesses materiais. “Ao usar esses diferentes gêneros de textos, o educador deve enfatizar, além dos aspectos quantitativos, também os qualitativos, na perspectiva de contribuir para analisar a realidade” (AMOP, 2010, p.185).

             É importante que as crianças percebam que a  matemática tem uso no cotidiano para isto é necessário  que o professor busque metodologias  lúdicas e interativas que   proporcionem aos alunos mais autonomia, pensamento reflexivo, crítico argumentativo e que os mesmos possam questionar, participando com a sua opinião, propondo novos caminhos, novas soluções para aquilo que lhes é proposto, trocando idéias, não só com os professores, mas também com colegas. Segundo os PCN, o papel da matemática, no Ensino Fundamental, é:

[...] desenvolver capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho. Além de apoiar a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares (BRASIL, 2001, p. 29).

MUDANÇA DE PARADIGMA

O século XXI está marcado irreversivelmente pela globalização e pelo uso intensivo das tecnologias levando a mudanças paradigmáticas irreversíveis na educação. Atualmente, precisamos estar preparados para uma aprendizagem constante dada a velocidade das mudanças e dos avanços tecnológicos. A meta é aprender a aprender para uma rápida adaptação e principalmente para o enfrentamento dos desafios que o progresso nos impõe. O paradigma positivista que privilegiava a racionalidade, a objetividade e a fragmentação do conhecimento não responde mais às exigências do mundo pós- moderno onde as questões sociais e ambientais se agravam e não encontram mais saída num modelo limitado pela racionalidade científica. Neste contexto, Régnier (1995, p. 3) alerta:

“Em meio a uma crise global, de tão graves proporções, muito se fala ultimamente em diferentes instâncias das sociedades modernas, em mudança de paradigma como reconhecimento da necessidade premente de construção de um novo modelo que, para além dos limites da racionalidade científica, crie as condições propícias a uma aliança entre ciência e consciência, razão e intuição, progresso e evolução, sujeito e objeto, de tal forma que seja possível o estabelecimento de uma nova ordem planetária.”

Neste novo contexto as práticas pedagógicas conservadoras e acríticas perdem totalmente o sentido, pois são incapazes de formar pessoas responsáveis, atuantes na busca de um desenvolvimento sustentável  e de uma sociedade justa e igualitária. Jacques Delors (1998) coordenou o "Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI", no qual aponta como principal conseqüência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma educação continuada. A proposição manifestada por Delors apresenta para a educação uma aprendizagem ao longo de toda vida assentada em quatro pilares: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser.

A minha geração foi bastante prejudicada por uma educação rigorosa, castradora e diretiva. Nos primeiros semestres do PEAD escrevi no blog um texto sobre protagonismo no ensino (disponível em: https://hermanncarmem23.blogspot.com/2016/12/protagonismo-no-ensino.html)  onde relatei uma única situação, em toda minha vida escolar, em que me senti responsável pela minha aprendizagem e pude realmente construir conhecimento sobre aquele que foi meu  objeto de estudo. Penso que ali nasceu minha fé nos métodos globalizados de aprendizagem, em especial aos projetos de aprendizagem, que se  mostram capazes de incentivar o aluno a buscar conhecimento,  por genuíno prazer, no intuito de responder aquelas questões que os inquietam e conferem verdadeiro significado ao estudo.  Segundo Gadotti (2000, p. 251), aprender a conhecer implica ter prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento, curiosidade, autonomia, atenção.
Ressignificar as práticas pedagógicas fazendo uso das tecnologias e de métodos de ensino que desenvolvem a autonomia é o caminho para uma educação continuada e transformadora.