SOBRE INCLUSÃO, DE BOA VONTADE O INFERNO ESTÁ CHEIO

O Brasil deve ser disparado o país com um maior número de leis, entretanto o fato de algo estar escrito não é garantia de efetivação. No caso da inclusão escolar, a legislação visa garantir todas as condições  para que a criança com necessidades educacionais especiais receba o atendimento adequado nas escolas.

Em entrevista à Revista Nova Escola (Maio/2005), Maria Teresa Eglér Mantoan[3], define inclusão como: “É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção.” Mantoan (Maio/2005), fala em “privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós”.

 A partir de 1988, a Constituição Federal garantiu o acesso de todos os alunos às turmas comuns do ensino regular gerando uma reflexão sobre a escola, sobre o seu papel de formador das futuras gerações e sobre o desafio de considerar as diferenças na sala de aula um fator que qualifique e enriqueça o ensino.

A garantia de acesso, entretanto não veio acompanhada de ações que qualificassem a escola. Na verdade, a inclusão está longe de se efetivar porque as escolas não têm suporte para atender o público alvo da educação especial e assegurar seu desenvolvimento cognitivo, dado as suas especificidades educacionais diversas. Em especial o professor não recebeu nenhuma formação que o capacitasse a lidar com esta nova realidade. Xavier (2002) considera o seguinte:

A construção da competência do professor para responder com qualidade às necessidades educacionais especiais de seus alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde a necessidade social e histórica de superação das práticas pedagógicas que discriminam, segregam e Os desafios da educação inclusiva e a escola hoje ANUÁRIO DE PRODUÇÕES ACADÊMICO-CIENTÍFICAS DOS DISCENTES DA FACULDADE ARAGUAIA 141 excluem, e ao mesmo tempo, configura, na ação educativa, o vetor de transformação social para a equidade, a solidariedade, a cidadania (XAVIER, 2002, p. 19).

Nas escolas estaduais, em especial, a realidade é uma só: não há verbas suficientes para que se faça uma escola de qualidade para todos os alunos, nem para os sem deficiência, nem para os com deficiência. Nas séries finais do ensino básico, o problema se agrava, pois as crianças com deficiências mais acentuadas ficam depositadas nas salas de aula, sem tarefas ou com atividades infantis, que não acrescentam nada em sua formação. É essencial que os professores reconheçam sua própria importância no processo de inclusão, pois a eles cabe planejar e implementar intervenções pedagógicas que dêem sustentação para o desenvolvimento das crianças (LIMA, 2006, p. 123).

Como disse Carlos Skliar- no vídeo "O papel da escola, do professor e da educação inclusiva"- os países que mais falam em inclusão são aqueles que têm grandes dificuldades de incluir. Receber todas as crianças na escola é apenas o primeiro passo para garantir a inclusão e, embora de grande relevância, não é o único, a escola precisa estar equipada com recursos físicos, tecnológicos, material didático adequado e, sobretudo,  com professores  preparados e aptos a lidar com os alunos com necessidades educacionais especiais.

LIMA, Priscila Augusta, 1957. Educação inclusiva e igualdade social. São Paulo: Avercampo, 2006.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: pontos e contrapontos, Rosangela Gavioli

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PESQUISAR A ESCOLA PARA COMPREENDER A COMPLEXIDADE DAS RELAÇÕES

Estudamos a história para entender o percurso da humanidade através do tempo, investigando o que os homens produziram, pensaram e expressaram enquanto seres sociais. Desta forma o conhecimento histórico possibilita a compreensão do homem enquanto constrói seu tempo. Apropriar‐se da cultura é se instrumentalizar com aquilo que a humanidade produziu. Como afirma Leontiev (1978, p. 257):

O processo de apropriação do mundo dos objetos e    dos fenômenos    criados   pelos   homens   no   decurso   do desenvolvimento histórico da sociedade é o processo durante o qual teve lugar a formação, no indivíduo, de faculdades e de   funções   especificamente  humanas.   [...] O processo de apropriação efetua‐se no desenvolvimento de relações reais do sujeito com o mundo. Relações que não dependem nem do sujeito nem da sua consciência, mas são determinadas pelas condições históricas concretas, sociais, nas quais ele vive e pela  maneira   como   a    sua   vida   se   forma   nestas condições.  

Analogamente, quando pesquisamos a escola tentamos compreender como os atores envolvidos na comunidade escolar interagem e reproduzem sua cultura. Nesta busca nos valemos de fontes escritas, orais e iconográficas para compreendermos as condições de existência de uma determinada comunidade.

 Quando nascemos nosso primeiro contato é com a família, da qual recebemos, além dos cuidados físicos e afetivos, crenças, valores e atitudes que influenciarão nosso desenvolvimento psicossocial. Num segundo momento entraremos em contato com a escola, na qual nossas referências de comportamento familiar sofrerão interferência e aonde iremos nos deparar com uma variedade de outras culturas. Segundo Ramos (2003, p. 238):

O indivíduo dentro dos seus padrões sociais, vive em sociedade, como membro do grupo, como “pessoa”, como “socius”. A própria consciência da sua individualidade, ele a adquire como membro do grupo social, visto que é determinada pelas relações entre o “eu” e os “outros”, entre o grupo interno e o grupo externo.

        Entende-se  por grupos internos o grupo de família, da escola. São os grupos de igualdade de atitudes, de opiniões. Já os grupos externos correspondem a grupos no qual não pertencemos, como por exemplo, as famílias que passam nas ruas, que encontramos em clubes sociais e esportivos, etc

Desta forma, enquanto seres particulares e sociais  nos desenvolvemos em um contexto multicultural, em que temos regras, padrões, crenças, valores, identidades muito diferenciadas. Na concepção de modos de vida que caracterizam a comunidade, a cultura é definida como um sistema de signos e significados criados pelos grupos sociais. Ela se produz “através da interação social dos indivíduos, que elaboram seus modos de pensar e sentir, constroem seus valores, manejam suas identidades e diferenças e estabelecem suas rotinas”, como ressalta Isaura Botelho (2001, p.2).

Assim, a cultura torna-se um processo de “intercâmbio” entre indivíduos e não algo isolado, mas um conjunto de comportamentos aprendidos que se refere ao modo de vida total de um grupo humano, compreendendo seus elementos naturais, não naturais e ideológicos. Segundo Ramos (2003, p. 265), “as culturas penetram o indivíduo [...] da mesma forma que as instituições sociais determinam estruturas psicológicas [...] o homem pensa e age dentro do seu ciclo de cultura”.

Portanto, pesquisar a escola é tentar compreender a complexidade das relações e das condições de existência dos indivíduos que compõem a comunidade escolar.

BOTELHO, Isaura. Dimensões da cultura e políticas públicas. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 15, n. 2, 2001.

LEONTIEV,   A.   N.  O   desenvolvimento   do   psiquismo.   Lisboa:  Livros Horizonte, 1978.

RAMOS, Arthur. Introdução à psicologia social. 4. ed. Santa Catarina: UFSC, 2003

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ESCOLAS DEMOCRÁTICAS DA INTENÇÃO À AÇÃO

Quando iniciamos o eixo VII do PEAD, na aula presencial do Seminário Integrador fomos convidados a refletir sobre o curta “Escolas Democráticas”. A semelhança com a realidade das nossas escolas não é, certamente, uma coincidência, e sim uma crítica a um sistema educacional que não contempla as especificidades de um alunado que é produto da terceira revolução industrial, onde os meios de comunicação estão instrumentalizados pela informática e pela internet.

A partir de meados do século XX, quando termina a Segunda Guerra Mundial, a eletrônica aparece no centro da modernização industrial. É nesse momento que começam a surgir os primeiros produtos eletrônicos, computadores, televisões, satélites e robôs. Para esse período, os historiadores dão o nome de Terceira Revolução Industrial ou Revolução Informacional. Até hoje, vivemos esse processo de transformação do mundo a partir da informática e da eletrônica.  As inovações tecnológicas nas telecomunicações refletiram e refletem significativamente na vida das pessoas. Atualmente, a facilidade de acesso à televisão, ao telefone, à internet e aos celulares possibilita o acesso rápido e fácil às informações, as notícias podem ser dadas em tempo real, as antigas correspondências deram lugar às mensagens eletrônicas instantâneas. Nesta perspectiva, o mercado de trabalho passa a exigir dos indivíduos novas competências como: autonomia, flexibilidade, criatividade e liderança, entre outras.

Em contrapartida, nossas escolas trazem, ainda, muitas marcas de um modelo educacional centrado na figura do professor e dependente de uma organização rígida de tempo e espaço para que possa dar conta de um grande número de alunos por turma em salas pequenas e sem nenhuma infra-estrutura ou tecnologia. A educação bancária ainda predomina nas práticas educacionais brasileiras. Segundo Freire (1996), Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão, a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. Por isso, não é difícil entender o porquê das permanências na organização do tempo, nas metodologias e nas relações que se estabelecem entre os atores da escola pública no Brasil.

Assim se estabelece uma dicotomia, por um lado necessitamos formar cidadãos pensantes, críticos e capazes de responder às novas exigências do capital, por outro lado as políticas públicas para a educação mantém as escolas no século passado, vitimadas pelo descaso dos governantes deste país, que com o discurso velho e amarrotado da falta de verba  justificam o sucateamento das escolas e inviabilizam a qualificação do ensino. Sobre o professor recai, então, toda responsabilidade pelas mudanças na educação, a sociedade quer uma revolução na escola, mas armam os professores com giz e mimeógrafo.

É preciso se ter consciência que a verdadeira revolução na educação passa pela participação de toda sociedade, se a comunidade não conhece a realidade da escola, se não participa das decisões, também não se sente responsável por reivindicar e por cobrar providências dos órgãos públicos. A escola pública precisa de investimento em tecnologia, em material didático atrativo, em espaços físicos adequados e em recursos humanos capacitados e dignamente remunerados. Em relação ao sujeito professor podemos dizer que ele precisa ser dialógico, crítico e reflexivo. Ter consciência das intencionalidades que presidem sua prática. Sintetizando com a afirmativa de Imbert (2003, p. 27): “o movimento em direção ao saber e à consciência do formador não é outro senão o movimento de apropriação de si mesmo”.

O que ainda sustentava a educação era a vontade dos professores, mas nossa classe esta cada vez mais sendo contaminada pela falta de perspectiva e de esperança. Entretanto, ainda encontramos professores que realizam um milagre por dia na tentativa de fazer a diferença nas comunidades em que trabalham e na vida de seus alunos. São estes profissionais que me inspiram e que alimentam minha fé nas mudanças.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

FREIRE, Paulo. Conscientização. São Paulo: Cortez, 1983.

IMBERT, Francis. Para uma práxis pedagógica. Brasília, DF: Plano, 2003.

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FAMÍLIA NA ESCOLA E GESTÃO DEMOCRÁTICA

        Sábado de homenagem às mães, a escola estava cheia como dificilmente temos oportunidade de ver. A família presente na escola, participando é o sonho de todo professor. Invariavelmente, quando se questiona o professor sobre as dificuldades que encontra na profissão, ele cita o descomprometimento da família. Existe realmente um distanciamento entre família e escola, mas esta situação é um reflexo da gestão escolar.

         De acordo com a LDB (Lei n. 9.394/96), as instituições públicas que ofertam a Educação Básica devem ser administradas com base no princípio da Gestão Democrática. Os artigos 14 da referida lei e 22 do Plano Nacional de Educação (PNE) indicam que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolares e locais em conselhos escolares.  Desta forma, a Gestão Democrática está baseada na coordenação de atitudes e ações que propõem a participação social, ou seja, a comunidade escolar (professores, alunos, pais, direção, equipe pedagógica e demais funcionários) é considerada sujeito ativo em todo o processo da gestão, participando de todas as decisões da escola. Assim, é imprescindível que cada um destes sujeitos tenha clareza e conhecimento de seu papel enquanto participante da comunidade escolar.

         Uma escola que constrói seu projeto político pedagógico (PPP) com a comunidade escolar e com propostas coerentes para aquela comunidade não sofre o abandono dos pais porque todos se sentem incluídos e cientes das suas responsabilidades. Enquanto princípio constitucional, a gestão democrática do ensino público, traduz a participação ativa e cidadã da comunidade escolar e local na condução da escola, pois, no contexto escolar, a gestão é um ato político que implica na tomada de decisões que não podem ser individuais, mas coletivas. (BRASIL, 2004). Pais e responsáveis não podem ser visita na escola porque este seguimento da comunidade precisa ter voz, precisa ser consultado, escutado e ter protagonismo na gestão escolar. Chamar os pais à escola somente para resolver conflitos não é uma boa política, por isso a participação da comunidade na elaboração do PPP é fundamental para que se garanta uma educação de qualidade e um ambiente democrático que contemple todos os fatores capazes de influenciar nos processos de ensino aprendizagem. Nas palavras de Veiga:

O projeto político pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes dedecisão(2008,p.13). 

     Para instituir-se uma gestão verdadeiramente democrática, é necessário criar espaços de diálogo, fortalecer o Conselho Escolar e outras instâncias consultivas para que os projetos e as questões do cotidiano da escola sejam cuidados por todos, em prol de uma educação de qualidade. Quando isso ocorre os resultados aparecem e a cultura de paz se concretiza no ambiente escolar.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Conselho escolar, gestão democrática da educação e escolha do diretor / elaboração Ignez Pinto Navarro... [et al.]. Brasília: MEC, SEB, 2004.

VEIGA, I. P. A. Projeto político-pedagógico: uma construção coletiva. In: VEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 15.ed. Campinas: Papirus Editora, 2002.

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EU, IMIGRANTE DIGITAL

          A partir dos anos 80 vivenciei uma revolução tecnológica que alterou completamente meu relacionamento com o mundo. A era digital, segundo Guzzi (2006, p. 26), transformou os setores da vida individual e da sociedade ao ponto em que ampliou, principalmente, através das redes virtuais o acesso à informação e diminuiu as barreiras da comunicação, o que possibilitou a globalização. Por outro lado, diante dessas conexões muitos conceitos rapidamente tornam-se desatualizados. Esta revolução digital exigiu de mim um esforço diário de atualização e adaptação às novas tecnologias e também às possibilidades que se abriram no trabalho, nos estudos, no meu gerenciamento financeiro e nas interações sociais. Foi preciso coragem para explorar, aprender e fazer uso de novas ferramentas.

          Em contrapartida, as crianças e os adolescentes de hoje, chamados de “nativos digitais”, por serem frutos da era da informação e da comunicação têm acesso a uma gama enorme de conteúdos e uma relação de muita intimidade com a tecnologia. O termo “nativos digitais” foi adotado por Palfrey e Gasser no livro Nascidos na era digital. Refere-se àqueles nascidos após 1980 e que tem habilidade para usar as tecnologias digitais. Eles se relacionam através das redes sociais e interagem naturalmente com as mídias digitais. Porém, aqueles que, como eu, não se enquadram nesse grupo precisam aprender a conviver e interagir com esses nativos e, além disso, adaptar-se a uma vertiginosa sucessão de  inovações tecnológicas, são os chamados imigrantes digitais (PALFREY; GASSER, 2011).

         Desta forma, meu papel como educadora, assim como daqueles professores que, como eu, são imigrantes digitais, não reside em apresentar a tecnologia aos alunos, mas em ensiná-los a usá-la com consciência e ética. O professor deve ensinar o aluno a buscar o conhecimento, a preservar-se das armadilhas da internet, evitando exposição excessiva, e a opinar com responsabilidade. Este é o desafio de todo educador e uma responsabilidade que precisamos agregar a tantas outras já postas à nossa profissão.

REFERÊNCIAS

GUZZI, Drica. Web e participação: a democracia no século XXI. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2010.

PALFREY, John; GASSER, Urs. Nascidos na era digital: entendendo a primeira geração dos nativos digitais. Porto Alegre:Artmed, 2011.

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FAÇA O QUE EU DIGO, MAS NÃO FAÇA O QUE EU FAÇO - REVISÃO

As duas principais concepções pedagógicas utilizadas nas escolas de hoje são a tradicional e a construtivista. Segundo Moreto (2008, p. 17), o foco da escola tradicional poderia ser sintetizado da seguinte maneira: “aquisição de conteúdos selecionados das diferentes ciências, tendo um critério essencialmente acadêmico, com grande desvinculação das representações já trazidas pelo aluno e de seu contexto social e político”.

Na concepção construtivista se verifica uma nova visão da educação, preconizada pela perspectiva sócio-interacionista, que está representada pela característica fundamental de interação que se estabelece entre professor, aluno e conhecimento (MORETO, 2003, p. 101).

Nestas duas concepções encontramos formas de avaliação alinhadas às crenças e fazeres pedagógicos que permeiam as duas visões de educação. A avaliação é espaço de mediação, aproximação, diálogo entre formas de ensino dos professores e percursos de aprendizagens dos alunos, servindo para orientar o docente a ajustar seu fazer didático. Mas o fazer avaliativo e a maneira de vivenciá-lo não dependem exclusivamente da atitude do professor, são condicionados pela cultura institucional (SILVA, HOFFMANN, ESTEBAN, 2003, p. 13).

Numa concepção tradicional da educação, o professor acredita na transmissão de seus conhecimentos ao aluno, a quem por sua vez, cabe assimilar os conteúdos e depois demonstrar suas aprendizagens em provas e testes. Nesse modelo de ensino, quem demonstrou o que aprendeu é aprovado, quem não conseguiu fazer isso é reprovado e, dessa forma, a missão do professor está cumprida (MORETO, 2003, p. 111).

          Segundo Rays (2000), a avaliação é um instrumento de desenvolvimento e diagnóstico do processo de ensino-aprendizagem com vistas a sua melhoria, por isso deve ser formativa e não classificatória. Afinal, uma avaliação classificatória é seletiva e não favorece o trabalho pedagógico do erro, enquanto avaliação formativa é parte integrante do processo de ensino e seu valor pedagógico reside no fato de favorecer a aprendizagem do aluno.

Dentro da proposta construtivista, uma ideia fundamental é de que todo conhecimento constitui uma construção que o sujeito faz a partir das interações com o mundo físico e social de seu contexto (MORETO, 2008, p. 39

 [...] a nova orientação para a educação é outra. Isso não significa que não se exige dos alunos que memorizem alguns conhecimentos básicos nas diferentes áreas do saber. A memorização deve ser significativa. Mas o novo foco está na preparação das condições para que o aluno seja competente, isto é, seja capaz de estabelecer relações significativas no universo simbólico das informações disponíveis. Estabelecer relações, a partir da análise crítica de situações complexas, é gerenciar informações na solução de problemas. Voltamos à função fundamental da escola: preparar os gerentes das informações. (MORETTO, 2008, p. 76)

         Refletindo sobre o texto de Rays, leitura proposta na disciplina de Didática, inferi que muitas mudanças na escola e na universidade se fazem necessárias para que se supere a prática da avaliação classificatória. Na escola, por exemplo, nos deparamos com duas realidades diversas em um mesmo ambiente. Nas séries iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano), o professor possui unidocência, ou seja, trabalha com uma turma por turno tendo total condição de conhecer seu aluno, de avaliá-lo durante o processo de aprendizagem e trabalhar a partir do erro para que o aluno avance no seu processo de aprendizagem e na construção dos seus conhecimentos.

 Nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio nos deparamos com uma realidade bem diferente, pois os professores trabalham com diversas turmas, com um número absurdo de alunos em um tempo limitado a uma média de três a quatro períodos de quarenta e cinco minutos por semana. Por isso, as provas geralmente são objetivas e a avaliação classificatória. Muitas vezes, o professor só vai conhecer o aluno no final do ano letivo, o que é um entrave para uma avaliação formativa. 

        Agora, se nos concentrarmos nas universidades, principalmente nas disciplinas de exatas, encontramos a mesma situação: professores dando aula em auditórios para turmas de sessenta ou mais alunos. E esta situação é comum mesmo nas turmas de Licenciatura, nas quais o discurso das aulas de didática não se concretiza na prática, por isso constantemente me questiono acerca deste descompasso. Por certo, é função da Universidade e dos cursos de Licenciatura apresentarem as teorias produzidas na área da educação, mas também é preciso preparar o professor para enfrentar a realidade. Desta forma, se abriria espaço para discussão e para produção de propostas viáveis já na academia, que serviria de espaço de experimentação para que se fuja da máxima: “faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço”.

MORETO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 8. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.

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MÉTODO CLÍNICO, UMA ANÁLISE DO EXPERIMENTO

A Epistemologia Genética é uma teoria criada pelo biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que estuda a gênese ou origem do conhecimento humano. Esta teoria estabelece que o conhecimento não vem pronto com a pessoa (apriorismo), nem é imposto pelo meio (empirismo), resulta sim de um processo interacional entre as condições internas do sujeito e do meio (construtivismo). Para realizar sua pesquisa, Piaget, desenvolveu um método, conhecido como “método clínico”, para acompanhar o pensamento das crianças e entendê-lo. Para entender melhor o método aplicamos com nossos alunos. Foi uma experiência muito interessante, observar o raciocínio das crianças através das respostas aos nossos questionamentos. A apresentação dos vídeos na aula presencial foi um momento de aprendizagem e troca.

Aplicar o Método Clínico de Jean Piaget foi uma das tarefas propostas na disciplina de Psicologia da Educação para que pudéssemos observar como as crianças pensam. A Epistemologia Genética é uma teoria criada pelo biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que estuda a gênese ou origem do conhecimento humano. Esta teoria estabelece que o conhecimento não vem pronto com a pessoa (apriorismo), nem é imposto pelo meio (empirismo), resulta sim de um processo interacional entre as condições internas do sujeito e do meio (construtivismo). Para realizar sua pesquisa, Piaget, desenvolveu um método, conhecido como “método clínico”, para acompanhar o pensamento das crianças e entendê-lo. Piaget propôs que conforme a criança se desenvolve, ocorre uma crescente aprendizagem e maturação, tanto a inteligência quanto suas manifestações tornam-se diferenciadas – mais altamente especializadas em vários domínios. Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo em quatro estágios principais: os estágios sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.

Para aplicar o método escolhi um menino com 7 anos de idade, que chamarei aqui de N,  segundo Piaget, aproximadamente entre 7 e 8 anos até os 11 ou 12, as crianças encontram-se no estágio das operações concretas. Neste estágio as crianças tornam-se capazes de manipular mentalmente as representações internas que formaram, durante o período anterior, o pré-operatório. Em outras palavras, eles agora não só têm ideias e memórias dos objetos, mas também podem realizar operações mentais com essas ideias e memórias.

Uma das evidências mais fortes da mudança do pensamento pré-operatório para o pensamento representativo do estágio operatório concreto é a conservação da quantidade com o desenvolvimento do pensamento reversível. A criança passa a ser capaz de conservar mentalmente (lembrar-se) uma dada quantidade, embora observe modificações na aparência do objeto ou da substância.

Realizei, então, o experimento piagetiano de conservação de líquidos, neste experimento mostram-se para a criança dois recipientes com líquido neles, o experimentador faz a criança verificar que os dois recipientes contêm as mesmas quantidades de líquido. Depois, à medida que ela observa, o experimentador despeja o líquido de um dos recipientes em um terceiro, que é mais alto e fino do que os outros dois. No novo recipiente mais estreito, o líquido eleva-se a um nível mais alto do que no outro menor e mais largo, ainda cheio. Quando indagada se as quantidades de líquido nos dois recipientes cheios são as mesmas ou diferentes, a criança pré-operatória dirá que agora há mais líquido no recipiente mais alto e mais fino, porque o líquido, nesse local, alcança um ponto perceptivelmente mais alto. Embora, ela tenha visto o experimentador despejar todo o líquido de um recipiente no outro, nada adicionando, não concebe que a quantidade seja conservada, apesar da mudança de aparência. A criança operatória concreta, por outro lado, diz que os recipientes contêm a mesma quantidade de líquido, baseada nos seus esquemas internos quanto à conservação da matéria.

Ao realizar o experimento pude constatar que N já se encontrava no estágio das operações concretas, pois, embora a princípio tenha ficado um pouco inseguro, demonstrou ao ser questionado que já era capaz de conservar a quantidade, respondendo que os dois continham a mesma quantidade e que a diferença de nível estava relacionada ao formato do recipiente. Além do mais, N demonstrou ter pensamento reversível, pois ele pode julgar idênticas as quantidades a medida que entendeu que, potencialmente, o líquido podia ser redespejado no recipiente original (o pequeno), revertendo, dessa forma, a operação. Uma vez que a criança reconheça internamente a possibilidade de reverter a ação e possa realizar mentalmente essa operação concreta, ela pode captar a implicação lógica de que a quantidade não mudou.

REFERÊNCIAS

PIAGET, J. A representação do mundo na. Tradução Rubens Fiúza. Rio de Janeiro: Record, 1945. _________. O nascimento da inteligência na criança. Tradução Álvaro Cabral. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1975.

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BRINCADEIRAS DO MUNDINHO, EDUCAÇÃO E CULTURA

Na disciplina de Didática realizamos um projeto com nossa turma, a partir de um livro infantil. Escolhi um livro da coleção do “Mundinho” de Ingrid Biesemeyer  Bellinghausen  pelo seu caráter lúdico. Elza Santos (2011) define a palavra “Lúdico” no contexto escolar como:

[...] tem o caráter de jogo, brinquedo, brincadeira e divertimento. Brincadeira refere-se basicamente à ação de brincar, à espontaneidade de uma atividade não estruturada; brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar, jogo é compreendido como brincadeira que envolve regras e, divertimento como um entretenimento ou distração. (2011, p. 24)

 O livro chamado “As Brincadeiras do Mundinho” resgata as brincadeiras de roda, as cantigas e outras brincadeiras muito comuns na minha infância, como: passar anel, mímica, Cinco Marias, brincadeiras de roda onde tínhamos que pagar uma “prenda” (no caso declamar um verso). Kishimoto (1997) descreve as brincadeiras tradicionais infantis como folclóricas, uma parte da cultura popular, e esta cultura vem sofrendo algumas mudanças devido às transformações sociais e tecnológicas, sendo que a escola está incluída nessas transformações.

Faria e Salles (2007) apostam em uma proposta pedagógica lúdica em que o brincar é visto como uma forma privilegiada de fomentar a aquisição da função simbólica. Esta, no argumento das autoras, “possibilita às crianças compreender o mundo e se expressar também através da linguagem plástica e visual” (Faria; Salles, 2007, p. 76). A brincadeira é tratada por elas como uma linguagem, assim como a escrita, a oralidade, as artes visuais, a música e a corporeidade. A brincadeira, entendida como linguagem, se configura por meio da “capacidade humana de imaginar, de transformar uma coisa em outra, de dar significados diferentes a determinado objeto ou ação” (Faria; Salles, 2007, p. 76).

Após a leitura do livro e da conversa na rodinha para saber quais as brincadeiras que as crianças já conheciam e já brincavam, propus uma brincadeira de roda “Ciranda-Cirandinha”. Quando a canção termina uma criança deve entrar na roda e declamar um verso, fiquei espantada ao perceber que as crianças não conhecem versos. Refletindo sobre isto me lembrei de um texto que li aqui no PEAD em que o autor dizia que antigamente a educação familiar era mais construtivista, as crianças passavam mais tempo com os adultos e aprendiam com os pais e avós. Conforme Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo se dá pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura. Hoje em dia, com os pais e até os avós trabalhando a troca de saberes dentro da família ficou prejudicada.

Quando eu era criança, minha avó materna e minha bisavó costumavam me ensinar muitos destes versos, lembro que eu adorava e, ainda hoje, lembro de vários. Atualmente as crianças ficam mais na companhia da  televisão e do computador e acabam sendo privados da presença dos adultos reduzindo a qualidade das trocas e até prejudicando o seu desenvolvimento cognitivo e sua socialização. Neste sentido, a escola passa a ter um papel preponderante no resgate da cultura e o professor como mediador entre a criança e o mundo. Para Oliveira (1993, p.26) o conceito de mediação, aqui referido, é como "o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento". A mediação é um ponto forte na teoria de Vygotsky, pois considera que os processos psíquicos são mediados e essa ação é auxiliada pelos instrumentos psicológicos – os signos – que estão imersos e caracterizam a cultura humana.

 REFERÊNCIAS

FARIA, V.; SALLES, F. Currículo na educação infantil. São Paulo: Scipione, 2007. [ Links 

Oliveira MK. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo, 1993. [ Links ]

SANTOS, Elza C. Dimensão lúdica e arquitetura: o exemplo de uma escola de educação infantil na cidade de Uberlândia. 2011. 363 f. Tese (Doutorado em Ciências da Informação) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo.

Vygotsky LS. A formação social da mente. 7ª. ed. São Paulo: Martins Fontes; 2007. [ Links ]

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ALUNOS DA EJA, UM RESGATE SOCIAL

         Revisitando o blog encontrei o relato de uma atividade da disciplina de Educação de Jovens e Adultos em que  entrevistei dois alunos da turma T4 da escola em que leciono à noite. Foram duas histórias de vida bem diferentes, mas ambas culminando no abandono dos estudos. Estes dois casos coincidentemente refletem as duas grandes razões para a evasão escolar: o econômico e o cognitivo.

         Muitas crianças abandonam a escola para ajudar na renda familiar ou, algumas vezes, para cuidar dos irmãos menores e liberando a mãe para buscar trabalho. Outras crianças têm nas práticas escolares tradicionais a maior motivação para abandonar a escola. Em ambos os casos o resultado é a perpetuação da pobreza e da exclusão social. Neste sentido, a EJA tem duas funções que servem de resgate para o seu público: a  função reparadora que deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade concreta de presença de jovens e adultos na escola e uma alternativa viável em função das especificidades socioculturais desses segmentos para os quais se espera uma efetiva atuação das políticas sociais. É por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico próprio, a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos; a função equalizadora que visa garantir a equidade, forma pela qual se distribuem os bens sociais, de modo a garantir uma redistribuição e alocação destes bens em vista de mais igualdade, consideradas as situações específicas.

Por isso a EJA, como modalidade de ensino, tem desafios, como: superar a evasão; promover o investimento em formação continuada dos profissionais; desenvolver práticas de ensino e aprendizagem - mediatizadas pela realidade e experiência - que valorize e reconheça os conhecimentos prévios do seu público alvo; fortalecer nos educandos seu direito ao exercício da cidadania e a inclusão social. Segundo Freire (1989, p. 6), a liberdade “é a matriz que atribui sentido a uma prática educativa que só pode alcançar efetividade e eficácia na medida da participação livre e crítica dos educados”.

 Embora os relatos destes alunos se reportem a fatos ocorridos há 20 ou 30 anos atrás e a legislação brasileira tenha evoluído no sentido de incluir um maior número de crianças na escola, infelizmente esta realidade é recorrente. Se assim não fosse, a EJA estaria com seus dias contados, pois não seria alimentada por novos alunos que a cada dia trilham este mesmo caminho, empurrados por uma sociedade que não os protege e que não fornece condições para que eles ingressem na escola e lá permaneçam com a exclusiva preocupação de aprender e concluir os estudos. Concentrar-se apenas em estudar não é a realidade para a grande maioria das crianças brasileiras, que desde muito pequenas têm outras demandas, precisam conviver com a violência, com a pobreza e com o abandono. Estudar para elas não é prioridade porque não vislumbram um futuro, ou melhor, não acreditam que a escola agregue valor ao seu presente, ao seu cotidiano.

Referências

Freire, P. (1989). Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra. [ Links ]

https://hermanncarmem23.blogspot.com/2018/06/alunos-da-eja.html / jun 2018

UM NOVO OLHAR SOBRE AS INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS

Em junho de 2018 escrevi um texto para o blog sobre inovações pedagógicas, disponível em https://hermanncarmem23.blogspot.com/2018/06/ , onde fazia um questionamento sobre a falta de inovações pedagógicas nos planejamentos de estagiários, que estavam atuando na escola em que trabalho, oriundos das mais diversas faculdades de pedagogia do nosso estado. Para conceituar inovação pedagógica me utilizo de Correia e Carbonell. Correia (1991) apresenta duas definições de inovação pedagógica que podem ser consideradas a partir dos contextos e das instâncias em que a inovação é proposta e vivenciada. O autor apresenta a “inovação instituída” que é proposta e definida pelo centro de poder do sistema educativo e a “inovação instituinte” que é vivenciada pelo professor em oposição à inovação proposta pelo centro do sistema. Refere-se, pois, que a inovação em sua concepção instituinte ou dialítica foge dos lugares comuns de repetição, ou reprodução daquilo que está posto ou enunciado e se apresenta como alternativa, originalidade e inventividade do pensar e do fazer.

Para Carbonell (2002), “Existe uma concepção que é bastante aceita no âmbito educacional, que define inovação como: um conjunto de intervenções, decisões e processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que trata de modificar atitudes, ideias, culturas, conteúdos, modelos e práticas pedagógicas” (p. 19). Segundo o autor, essa inovação tem o objetivo de renovar projetos e programas, materiais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos didáticos e as formas de organizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da classe.

A observação do trabalho destes futuros profissionais da educação sinaliza para uma falta de originalidade e inventividade no fazer pedagógico privilegiando modelos didáticos e formas de organização da sala de aula que nos remetem invariavelmente à educação “bancária”. Embora algumas atividades demonstrem uma maior valorização do lúdico, na essência percebe-se uma continuidade de práticas que já se mostraram ineficientes para a construção de aprendizagens significativas e para o desenvolvimento das competências desejadas para os alunos ao final da sua escolarização básica.

Em sua obra Mudanças e Inovação Educacional, Messina (2001), destaca que a inovação não e um fim em si mesma, mas um meio pra transformar os sistemas educacionais. A inovação implica n a formação de cidadãos autônomos, críticos, interdependentes e pró-sociais. Está relacionada à forma como a escola se organiza e como ela e o professor interagem com todos e com cada um, para que estejam presentes, para que participem no contexto educativo e para que tenham êxito no seu percurso de aprendizagem, independentemente de suas (d)eficiências, (in)capacidades ou (des)vantagens.

Penso que existe uma necessidade de aproximação da escola pública com as universidades no sentido de promover pesquisas e debates que evidenciem os fatores que influenciam na permanência de metodologias ultrapassados e articular caminhos para implementação de mudanças nas práticas educacionais a partir da reflexão do professor sobre o seu fazer pedagógico. Neste contexto me refiro  aos estudos de Schön, (1983; 1987; 1992; 2000) e Zeichner (1992; 1993). Para Zeichner (1993), o conceito de professor reflexivo, considera a riqueza da experiência que reside na prática dos professores e nessa perspectiva, reconhece que o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a carreira docente.

QUESTÕES ÉTNICO RACIAIS NA ESCOLA

O ambiente escolar é um microcosmo onde se estabelecem inúmeras interações e onde nos deparamos com uma rica diversidade cultural, daí a importância de se abordar temas como diversidade, respeito, tolerância e empoderamento. Como já havia ressaltado em uma postagem, a história do Brasil é marcada por conflitos étnicos, lutas de classe e relações de poder ( disponível em: https://hermanncarmem23.blogspot.com/2016/07/curriculo-escolar-e-diversidade.html). Na semana da Consciência Negra  nossa escola promoveu uma feira cultural e fomos convidados a realizar uma apresentação. Propus, então, uma conversa informal sobre o tema, a leitura de artigos, tirinhas, notícias e outros portadores de texto para ampliar o entendimento dos alunos a respeito de conceitos como preconceito, discriminação, ações afirmativas ( que visam oportunizar acesso às universidades e ao mercado de trabalho aqueles que foram excluídos  ao longo da história de nosso país e do mundo). As crianças nesta idade têm pouco conhecimento e criticidade para compreender o alcance deste problema social e o impacto na vida de milhões de pessoas. Entretanto, é possível perceber que elas se sensibilizam com o tema, se indignam com a história dos negros e de outros povos que sofrem dominação.A empatia que demonstram pelo outro reforça em mim a convicção de que o tema racismo deve ser tratado não só nesta semana, mas deve perpassar todo o currículo de forma que as novas gerações cresçam acreditando na igualdade de direitos e na importância de respeitarmos as diferenças. Durante o curso do PEAD tratamos deste tema em interdisciplinas como Literatura e , Questões Étnico Raciais e Escola Cultura e Sociedade  o que foi de extrema importância em nossa formação, pois como educadores precisamos estar sempre atentos, pois a exclusão começa desde a infância dentro das escolas com a desvalorização das características físicas do indivíduo negro. Esta discriminação influencia diretamente na sua formação identitária num período da vida em que o caráter está  sendo formado. É preciso lembrar que a compreensão do racismo não pode ser desvinculada das relações de dominação presentes entre os grupos raciais na população brasileira. Segundo Silva:

 "A relação complexa "entre raça, cor, posição social e nível educacional no Brasil está baseada em relações hierarquizadas e posicionamentos sociais sempre ambivalentes, dependentes de situações quotidianas e de contextos específicos" (Silva, M. L., 2007, p.165).

Após debatermos bastante o tema, optamos por pesquisar sobre algumas personalidades que lutaram pela causa do negro e pelos direitos humanos, desta forma selecionamos 4 personalidades: Zumbi e Dandara dos Palmares, pela sua luta pelo fim da escravidão no Brasil e pela coragem de salvar tantos escravos tornando-se modelo de resistência. Além destes, escolhemos Martin Luther King e Nelson Mandela. Além da pesquisa os alunos pensaram em homenagear estes personagens contando suas histórias aos colegas e produzindo material para divulgação de suas ideias. De acordo com Nilma Lino Gomes, o racismo pode ser caracterizado como:

 [...] um comportamento, uma ação resultante da aversão, por vezes, do ódio, em relação a pessoas que possuem um pertencimento racial observável por meio de sinais, tais como: cor da pele, tipo de cabelo, etc. Ele é por outro lado um conjunto de ideias e imagens referente aos grupos humanos que acreditam na existência de raças superiores e inferiores. O racismo também resulta da vontade de se impor uma verdade ou uma crença particular como única e verdadeira (NILMA, 2005, p.52).

          Trazer para o debate as questões sobre racismo, preconceito e discriminação possibilita que os alunos reflitam sobre suas ações e aprendam a respeitar o outro. Cavalleiro (2006) coloca que:

“É imprescindível, portanto, reconhecer esse problema e combatê-lo no espaço escolar. É necessária a promoção do respeito mútuo, o respeito ao outro, o reconhecimento das diferenças, a possibilidade de se falar sobre as diferenças sem medo, receio ou preconceito”. (Cavalleiro, 2006, p.23)

MATEMÁTICA NÃO É O BICHO

Como professora de matemática da rede estadual e atuando nas séries finais do ensino fundamental,  eu pude presenciar o verdadeiro horror que alguns alunos têm da matemática o que muitas vezes provoca um bloqueio na aprendizagem impedindo o avanço nesta disciplina. Acredito que esta aversão tenha origem nos primeiros contatos do aluno com o mundo dos números e que se deva a metodologias equivocadas que privilegiam a memorização em detrimento da manipulação de materiais, dos jogos e da experimentação. Nos primeiros semestres do curso de pedagogia  já havia externado minha preocupação com o sentimento de incompetência que perseguem alguns alunos em sua relação com a matemática. (https://hermanncarmem23.blogspot.com/2016/12/ensino-da-matematica.html). Durante a realização do meu estágio refleti bastante sobre a maneira de desmistificar a matemática para as crianças. Optei  por dar significado à disciplina explorando com os alunos a presença dos números nas mais diversas situações e de forma interdisciplinar. Baseada na teoria de Piaget, Kamii explica que “[...] o número é construído por cada criança a partir de todos os tipos de relações que ela cria entre os objetos” (KAMII, 1986, p.13). Para ilustrar trago o exemplo de uma atividade de Ciências em que desafiei os alunos do 4º ano  a utilizarem textos informativos sobre os planetas para coletarem dados sobre o tamanho e o diâmetro dos mesmos tabelando- os  para posteriormente compará-los e atribuir  à bolinhas de isopor de tamanhos diversos quais representariam  cada um dos planetas de forma adequada considerando-se  a relação entre suas dimensões. O uso dos textos para pesquisa se configurou em uma estratégia para explorar a função social dos números presentes nesses materiais. “Ao usar esses diferentes gêneros de textos, o educador deve enfatizar, além dos aspectos quantitativos, também os qualitativos, na perspectiva de contribuir para analisar a realidade” (AMOP, 2010, p.185).

             É importante que as crianças percebam que a  matemática tem uso no cotidiano para isto é necessário  que o professor busque metodologias  lúdicas e interativas que   proporcionem aos alunos mais autonomia, pensamento reflexivo, crítico argumentativo e que os mesmos possam questionar, participando com a sua opinião, propondo novos caminhos, novas soluções para aquilo que lhes é proposto, trocando idéias, não só com os professores, mas também com colegas. Segundo os PCN, o papel da matemática, no Ensino Fundamental, é:

[...] desenvolver capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho. Além de apoiar a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares (BRASIL, 2001, p. 29).

MUDANÇA DE PARADIGMA

O século XXI está marcado irreversivelmente pela globalização e pelo uso intensivo das tecnologias levando a mudanças paradigmáticas irreversíveis na educação. Atualmente, precisamos estar preparados para uma aprendizagem constante dada a velocidade das mudanças e dos avanços tecnológicos. A meta é aprender a aprender para uma rápida adaptação e principalmente para o enfrentamento dos desafios que o progresso nos impõe. O paradigma positivista que privilegiava a racionalidade, a objetividade e a fragmentação do conhecimento não responde mais às exigências do mundo pós- moderno onde as questões sociais e ambientais se agravam e não encontram mais saída num modelo limitado pela racionalidade científica. Neste contexto, Régnier (1995, p. 3) alerta:

“Em meio a uma crise global, de tão graves proporções, muito se fala ultimamente em diferentes instâncias das sociedades modernas, em mudança de paradigma como reconhecimento da necessidade premente de construção de um novo modelo que, para além dos limites da racionalidade científica, crie as condições propícias a uma aliança entre ciência e consciência, razão e intuição, progresso e evolução, sujeito e objeto, de tal forma que seja possível o estabelecimento de uma nova ordem planetária.”

Neste novo contexto as práticas pedagógicas conservadoras e acríticas perdem totalmente o sentido, pois são incapazes de formar pessoas responsáveis, atuantes na busca de um desenvolvimento sustentável  e de uma sociedade justa e igualitária. Jacques Delors (1998) coordenou o "Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI", no qual aponta como principal conseqüência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma educação continuada. A proposição manifestada por Delors apresenta para a educação uma aprendizagem ao longo de toda vida assentada em quatro pilares: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a ser.

A minha geração foi bastante prejudicada por uma educação rigorosa, castradora e diretiva. Nos primeiros semestres do PEAD escrevi no blog um texto sobre protagonismo no ensino (disponível em: https://hermanncarmem23.blogspot.com/2016/12/protagonismo-no-ensino.html)  onde relatei uma única situação, em toda minha vida escolar, em que me senti responsável pela minha aprendizagem e pude realmente construir conhecimento sobre aquele que foi meu  objeto de estudo. Penso que ali nasceu minha fé nos métodos globalizados de aprendizagem, em especial aos projetos de aprendizagem, que se  mostram capazes de incentivar o aluno a buscar conhecimento,  por genuíno prazer, no intuito de responder aquelas questões que os inquietam e conferem verdadeiro significado ao estudo.  Segundo Gadotti (2000, p. 251), aprender a conhecer implica ter prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento, curiosidade, autonomia, atenção.
Ressignificar as práticas pedagógicas fazendo uso das tecnologias e de métodos de ensino que desenvolvem a autonomia é o caminho para uma educação continuada e transformadora.  

ALFABETIZAR LETRANDO

No início do curso, na interdisciplina de Alfabetização, a professora Annamaria Rangel nos provocou a pensar sobre alfabetização a partir do lugar do aluno, escrevi um texto sobre esta experiência no meu blog naquela ocasião                         ( disponível em: https://hermanncarmem23.blogspot.com/2015/10/vivenciando-alfabetizacao.htm) . A aprendizagem da língua escrita tem sido objeto de pesquisa e estudo de diversas ciências. Anteriormente aos anos 80, a alfabetização escolar no Brasil era caracterizada pela alternância entre os métodos sintéticos e analíticos ambos visando que a criança dominasse a codificação e decodificação da língua para posteriormente ser capaz de ler textos, livros e histórias. A partir da perspectiva psicogenética da aprendizagem da língua escrita, difundida principalmente pela obra de Emilia Ferreiro, houve uma alteração na concepção do processo de aprendizagem com a integração entre a aprendizagem do sistema de escrita e as práticas de leitura. Esta mudança de paradigma evidenciou que alfabetização e letramento são indissociáveis.

Aprender a língua escrita pressupõe, além da compreensão da transferência da forma sonora da fala para forma gráfica da escrita, a possibilidade de uma leitura fluente, compreensiva que leve a ampliação do vocabulário e ao desenvolvimento de habilidades de interpretação e inferência. Ler muito mais que decodificar é identificar e utilizar adequadamente as diferentes funções da escrita, dos diferentes portadores de textos e dos diversos gêneros. Por tudo isto, como educadores temos que perceber que alfabetização e letramento são processos complexos e contínuos que se desenrolam durante toda nossa vida. Realizei meu estágio em uma turma de 4º ano e acompanhando as produções escritas dos alunos percebi que a maioria cometia erros ortográficos, o que é normal nesta fase da escolaridade,  a escrita envolve, dentre outros conhecimentos mais gerais, alguns conhecimentos próprios e específicos, tais como os aspectos ortográficos, o domínio gramatical e sua própria elaboração; para tanto, apenas o domínio intuitivo da linguagem oral não é suficiente, principalmente quando relacionado aos aspectos ortográfico e gramatical da escrita (BACHA, 2004). De acordo com Kiparsky e Menn (1979:75), em relação ao componente fonológico da língua, a criança se depara com dois importantes problemas nos seus primeiros anos de vida: o limite de sua capacidade fonética à qual o output adulto deve se adequar; e a aprendizagem de regularidades abstratas do sistema fonológico. No entanto, esses problemas encontram solução graças à habilidade cognitiva para a construção de gramáticas que é comum a todas as crianças. Em uma perspectiva psicolinguística, os erros encontrados nas produções das crianças são janelas para as estratégias (modo de processamento) daquele que aprende (KATO, 1997:80).

            Zorzi (1997), ao pesquisar produções escritas de crianças de 1a a 4a série do Ensino Fundamental, observou que as trocas ortográficas mais comuns em crianças nas primeiras séries escolares (47,5% das trocas analisadas), são aquelas decorrentes de “representações múltiplas”. Os sistemas de escrita alfabética apresentam como característica essencial correspondências entre sons e letras. No que se refere à língua portuguesa, podemos encontrar diversos tipos de correspondências, por isso, em função desta correspondência não estável entre letras e sons, como pode ser ilustrado pela escrita da palavra cabeça com a letra s ou ss, resultando em “cabesa” ou “cabessa. 

Como estratégia para avançar nos conhecimentos , em relação à ortografia, foi a proposição de atividades que propiciassem uma reflexão sobre as regularidades e arbitrariedades da Língua Portuguesa sem contudo permitir que a ortografia viesse a inibir a escrita espontânea.

MÉTODOS GLOBALIZADOS

Em dezembro de 2015 fiz uma publicação no meu blog intitulada “Entre os Muros da Escola”( disponível em: https://hermanncarmem23.blogspot.com/2015/12/entre-os-muros-da-escola.html) na qual discorria sobre o filme de mesmo nome e me indagava sobre a existência de uma metodologia capaz de dar protagonismo aos alunos,  possibilitando uma reflexão sobre suas crenças e valores e tornando o ambiente escolar mais democrático. Pois bem, no decorrer do curso, em diversas disciplinas, aprendemos sobre os Métodos Globalizados de Aprendizagem. Zabala  introduz o conceito de  métodos globalizados da seguinte forma:

 “Nesses sistemas, os conteúdos de aprendizagem e sua organização em unidades didáticas somente são relevantes em função de sua capacidade para compreender uma realidade que sempre se manifesta globalmente. ( ZABALA, 2008,p. 144).”

 O autor faz ainda uma distinção entre os métodos disciplinares e os métodos globalizados:

“A diferença básica entre os modelos de organização disciplinares e os métodos globalizados é que neste último as disciplinas  como tal, não são a finalidade básica do ensino , mas tem a função de proporcionar os meios ou instrumentos que  devem facilitar a realização dos objetivos educacionais”. ( ZABALA, 2008 ,p. 145).

Nos métodos globalizados  o aluno converte-se em protagonista de suas aprendizagens, sendo capaz de fazer escolhas e construindo na ação seus conhecimentos e o professor passa a ser o mediador que desafia o aluno para a ação. O foco ou fio condutor da educação, antes as disciplinas , passa a ser o aluno: as suas capacidades , interesses e sua motivação.

Na interdisciplina do Seminário Integrador tivemos a oportunidade de trabalhar com Projetos de Aprendizagem, que é um dos métodos globalizados, aprendendo na prática suas etapas e desenvolvendo trabalhos que embasaram nossos conhecimentos sobre o assunto fornecendo ferramentas para aplicação com os alunos no estágio.

 Martins (2001, p.23) aponta que a metodologia de trabalho por projetos “permite superar as práticas habituais e já superadas e, tornar o ensino mais dinâmico e diversificado pelo relacionamento interdisciplinar, assumindo a postura de aprender a prender e do aprender a pensar”.

Utilizar a metodologia de projetos de aprendizagem no meu estágio foi muito gratificante, pois quando o aluno assume a responsabilidade sobre sua aprendizagem ele torna-se mais independente e motivado. O resultado se traduz em aprendizagens significativas e no empoderamento do grupo.

JOGOS MATEMÁTICOS E MATERIAL CONCRETO

Em dezembro de 2016, logo no início do curso de Pedagogia, fiz uma postagem sobre jogos matemáticos¹ e sua importância para aprendizagem da matemática. Minha experiência com jogos é do trabalho na disciplina de matemática no ensino fundamental séries finais. Quando iniciei o estágio neste semestre em uma turma de quarto ano, percebi  no momento da sondagem que a grande maioria dos alunos não entendiam o algoritmo da divisão e não associavam a operação concreta com os termos do algoritmo, portanto não eram capazes de analisar os resultados e reconhecer quando esses estavam  totalmente incoerentes. No início fiquei em dúvida de qual seria a melhor abordagem, uma vez que eles já utilizavam o algoritmo mesmo que sem noção do que estavam realizando. Revisitei, então, algumas interdisciplinas do curso, como Psicologia da Educação, para relembrar as fases de desenvolvimento da criança e os recursos educacionais mais adequados à faixa etária em que se encontravam os alunos  e também a disciplina  de Representação do Mundo Pela Matemática aonde reli o texto sobre campo multiplicativo²  que me abriu um leque de possibilidades de rever a apresentação do algoritmo e a utilização do material concreto para o melhor entendimento da operação de divisão pelos alunos. Desta forma, para retomar os conceitos envolvidos na divisão e desenvolver as competências necessárias para o entendimento do algoritmo propus um trabalho com material dourado. A utilização de material concreto torna a aprendizagem mais significativa permitindo que o professor se apoie,  sempre que necessário, nas vivências do aluno durante a  atividade prática. Apesar da utilização do material não determinar por si só a aprendizagem é importante proporcionar aos alunos diversas oportunidades de contato com materiais para despertar interesse e envolvê-los em situações de aprendizagem matemática, já que os materiais podem constituir um suporte físico através do qual as crianças vão explorar, experimentar, manipular e desenvolver a observação (Gomide, 1970). Utilizei diversos jogos, inclusive virtuais e finalmente construímos juntos o algoritmo. Desta forma abrimos espaço para análise e compreensão dos resultados possíveis em cada situação.

O ensino da matemática nos Anos Iniciais ainda está muito atrelado com o uso de técnicas operatórias e simples memorização que se fazem com e a partir de escritas mecânicas e sem sentido. Nessa abordagem, o ambiente é de repetição, cópia, reprodução (FIORENTINI,2001), o que por consequência não garante um aprendizado para o aluno, e contribui, consideravelmente, para o aumento dos índices do fracasso escolar. Entretanto, conforme Lorenzato, a exploração matemática pode ser um bom caminho para favorecer o desenvolvimento intelectual, social e emocional da criança. Do ponto de vista do conteúdo matemático, a exploração matemática nada mais é do que a primeira aproximação das crianças, intencional e direcionada, ao mundo das formas e das quantidades (LORENZATO, 2008, p.1). Nessa perspectiva, Beatriz S.D’Ambrosio aponta que há:

[...] propostas que colocam o aluno como o centro do processo educacional, enfatizando o aluno como um ser ativo no processo de construção de seu conhecimento. Propostas essas onde o professor passa a ter um papel de orientador e monitor das atividades propostas aos alunos e por eles realizadas (D'AMBROSIO, 2010, p 2 ).

Os resultados reforçaram minha crença no material concreto e nos jogos como recursos pedagógicos eficazes e valiosos para que os alunos construam conceitos, façam descobertas e obtenham sucesso na aprendizagem da matemática.

1    1-      Disponível em https://hermanncarmem23.blogspot.com/2016/12/jogos-matematicos.html

2    2-    Disponível em http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo4/matematica2/ campo_multiplicativo/nova_escola_campo_multiplicativo.pdf

Referências

D’ AMBROSIO. UbiratanDa realidade à ação: reflexões sobre educação e matemática/ Ubiratan D’ Ambrosio- São Paulo: Summus: Campinas: Ed. Da Universidade Estadual de Campinas, 1986.

Gomide, M. V. (1970). Explorando a Matemática na Escola Primária. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora.   

LORENZATO, Sérgio. Educação Infantil e percepção matemática. 2. ed. rev. e ampliada. Campinas, SP: Autores associados, 2008.

COMO AVALIAR NESTE PERÍODO DE ESTÁGIO?

         A avaliação é de extrema relevância no processo de ensino aprendizagem, pois, por meio dela podemos diagnosticar os conhecimentos prévios e as novas aprendizagens desenvolvidas, bem como, medir se os objetivos propostos pelo projeto foram alcançados. Luckesi (1997), define a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir a avaliação de julgamento, sendo este um ato de distinguir o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. O objetivo da avaliação diagnóstica, é localizar, num determinado momento, em que etapa do processo de construção do conhecimento encontra-se o estudante e, então, identificar as intervenções pedagógicas que são necessárias para estimular o seu progresso. Segundo Hoffmann, o sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação... o que implica num processo de interação educador e educando, num engajamento pessoal a que nenhum educador pode se furtar sob pena de ver completamente descaracterizada a avaliação em seu sentido dinâmico (HOFFMANN, p. 110). A prática de provas e exames exclui parte dos alunos porque se baseia no julgamento, enquanto a avaliação pode incluí-los devido ao fato de proceder por diagnóstico e assim integrando o educando no curso da aprendizagem satisfatória, que abarque todas as suas experiências de vida.

"Enquanto as finalidades e funções das provas e exames são compatíveis com a sociedade burguesa, as da avaliação as questionam, por isso, torna-se difícil realizar a avaliação na integralidade de seu conceito, no exercício de atividades educacionais" (LUCKESI, 1997, p. 171).

          Esse diagnóstico, onde se avalia a qualidade do erro ou do acerto, permitirá a adequação das estratégias de ensino às necessidades de cada aluno. Em cada plano de aula ou sequência didática, serão planejadas atividades que tenham fins avaliativos que permitirão avançar, retroceder (caso necessário) ou replanejar as estratégias utilizadas. A Avaliação deverá ser realizada durante o desenvolvimento do projeto através da observação do envolvimento dos alunos na execução das atividades propostas e por meio de acompanhamento de seus avanços com registro em portfólio e no PBworks. O evento de culminância do projeto, será a Feira de Ciências, que também é uma estratégia de avaliação, onde os resultados alcançados serão apresentados à família e a toda comunidade escolar.

MEU PROJETO DE TRABALHO

        Através da metodologia de Projeto de Ensino será abordado o tema  "Eu no Universo" tendo como ponto de partida  nossa localização no planeta Terra (município, cidade, estado país, continente) e posteriormente explorando a localização do planeta Terra no Sistema Solar, na Galáxia e no Universo. Além de fazer parte do Plano de Estudos da escola, o tema se justifica por ser de interesse das crianças, cuja curiosidade as leva a indagar sobre si mesma e seu lugar no mundo possuindo uma inclinação natural para pesquisar e investigar os elementos que são objetos de estudo da Astronomia. 

          Assim como na antiguidade, Aristóteles, Isaac Newton, Nicolau Copérnico, Galileu Galilei, entre outros, questionaram o universo em busca de conhecimentos sobre sua origem, as crianças, que são genuinamente curiosas, levantam várias questões sobre este tema que podem ser explorada como objeto de pesquisa e construção de saberes.  Para a pesquisadora Duília de Mello, “a astronomia gera várias perguntas e nos permite avançar no saber”. O astrônomo, como todo cientista, faz perguntas que ainda não têm resposta e tenta respondê-las. Quando se investe em ciência básica como a astronomia está se investindo em crescimento do saber da humanidade. A astronomia, para Augusto Damineli, astrônomo e astrofísico brasileiro reconhecido mundialmente, é a ponte entre o homem e o universo e serve para estreitar a profunda e antiga relação que existe entre eles: 

. "Muitas riquezas que circulam na Terra tiveram suas bases em descobertas astronômicas (agricultura, satélites artificiais, cálculos de estruturas na engenharia, diagnósticos via luz). A humanidade cultivou a Astronomia desde as mais remotas eras e a usou para compreender nossa relação com o Universo, para se orientar através dos astros e para dominar o tempo e as estações do ano". 

          O tema também possibilita o uso de mídias  dada a diversidade de vídeos, livros, jogos que abordam o assunto e softwares como o Stellarium e aplicativos como o Google Earth que são recursos tecnológicos que oferecem um grande potencial para aprendizagem de conceitos ligados à Astronomia. Com uma abordagem multidisciplinar, o estudo do universo a partir da nossa localização no globo terrestre abrange as diversas áreas de ensino possibilitando uma visão global do conhecimento e evitando a fragmentação do mesmo em conteúdos desconectados. 

         Busca-se, ainda, a utilização de uma metodologia que privilegie o uso do lúdico,  considerando que as atividades lúdicas podem contribuir para o desenvolvimento intelectual e psicomotor das crianças, Cratty (1975) sugere a utilização de atividades motoras sob à forma de jogos para o domínio de conceitos e para o desenvolvimento de algumas capacidades psicológicas, tais como: memória, avaliação e resolução de problemas.

[...] A atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável a prática educativa. O jogo é, portanto, sob suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação do real a atividade própria, fornecendo a este seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. (Piaget, 1962 e 1976, pág. 37).

          Além disso, as situações lúdicas possibilitam o desenvolvimento da curiosidade, criatividade e autonomia, fundamentais para a maturidade emocional e o equilíbrio entre o psíquico e o mental.  Para Vygotsky (1991), o jogo é um fator fundamental para o desenvolvimento infantil, pois pela ludicidade a criança opera, trabalha as Zonas de Desenvolvimento Proximal, e aprende a agir.

         Enfim, será adotada uma concepção pedagógica sócio-interacionista como referencial teórico norteador do trabalho visando o desenvolvimento das potencialidades dos alunos e a construção de conhecimentos significativos.